_Edu_cação

Stress, ansiedade e depressão na infância e adolescência

2011-12-22T19:22:00.001-02:00

Informações baseadas nas vídeo-aulas da Profª Paula Fernandes (Unicamp), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Atualmente, as pessoas recebem cada vez mais estímulos oriundos de diversas fontes por todo o planeta, entrando em nossas casas, em nossa vida. Considerando que tais estímulos podem ser positivos ou negativos, atrelados à visão de mundo de cada um, torna-se tarefa ainda mais difícil orientar nossos alunos, principalmente para que tirem o melhor de suas capacidades e sejam felizes, ajudando-os a não se tornarem crianças, adolescentes ou adultos ansiosos e estressados.

Das doenças em evidência no mundo contemporâneo, o stress e a ansiedade são reações do organismo diante de situações difíceis ou excitantes. Em qualquer pessoa, durante períodos de stress e ansiedade, o equilíbrio é afetado e cada órgão passa a trabalhar em ritmo diferente dos demais. Dependendo da duração dos sintomas e da interpretação dos estímulos, há a quebra da harmonia interior e enfraquecimento do organismo, gerando outros sintomas e doenças.

Especificando, a ansiedade define-se por características biológicas e psicológicas que antecedem os momentos de perigo (real ou imaginário), marcada por sensações corporais incômodas, por exemplo, vazio no estômago, taquicardia, sudorese, medo intenso, aperto no peito, rubor, calafrios, confusão. Ansiedade nem sempre é ruim, pode servir de estímulo, mas não pode ocorrer de forma prolongada ou exagerada.

Toda criança da atualidade enfrenta várias situações de stress ainda nos primeiros anos de vida (acidentes, doenças, hospitalizações, nascimento de irmãos, mudanças de casa, de escola, além das tensões geradas pela necessidade sempre maior de autocontrole). O stress infantil pode ser causado por fatores internos, relacionados às características de personalidade, pensamentos e atitudes da criança diante das situações da vida diária. Tais fatores dependem da maneira que ela percebe a si mesma e ao mundo à sua volta. Externamente, o stress pode acontecer devido a mudanças significativas, responsabilidades e atividades em excesso. Quando a ansiedade e stress não são tratados, podem gerar outros quadros de patologias.

Diante dessa conjuntura, o professor deve estar atento, procurando conhecer e conversar com seus alunos, motivando-os e incentivando-os a fazerem perguntas, escutá-los sem fazer críticas ou julgamentos, respeitando o ritmo de cada um. Promover a autoconfiança, atividades em grupo e, quando surgir a oportunidade, atividades calmas podem colaborar na saúde da criança para que ela consiga enfrentar as mudanças que ocorrem em sua vida, com desenvolvimento mais saudável na escola, em casa, no esporte, no lazer.

Também presente entre crianças e adolescentes, a depressão é um transtorno de humor ou de afeto, com sentimento de tristeza profunda, associado a sintomas fisiológicos e cognitivos na pessoa, que demonstra humor deprimido, perda de interesse e prazer por atividades anteriormente satisfatórias, diminuição de energia, falta de ânimo.

Na escola, é possível perceber os alunos quando apresentam vários sintomas, como queda do rendimento escolar, falta de concentração, perda de interesse, falta de motivação, pensamento mais lento, impulsividade, irritabilidade, choro fácil, isolamento na sala de aula e nos intervalos, dificuldades nos processos cognitivos.

Para prevenir esses males, é necessário fortalecer as condições que garantam a busca por ajuda em todos os contextos (família, trabalho, escola, comunidade etc.).

Calvin & Hobbes, de Bill Watterson, 22.10.1992.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

A potência do trabalho em rede e ações em comunidade

2011-12-22T17:54:00.001-02:00

Informações baseadas nas vídeo-aulas da Profª Patrícia Grandino (USP) e do Prof. Edson Azevedo, para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

O conceito de comunidade vem recebendo novas abordagens devido às constantes mudanças e revisão de valores na contemporaneidade: é necessário tornar-se cidadão do mundo globalizado sem perder referências e pertencimento à comunidade de origem. Além disso, nesta realidade também dominada pelo capitalismo, faz-se necessário conciliar a competição que estimula a cooperação que reforça e a solidariedade que une.

A comunidade é uma realidade social que garante a permanência de laços sociais mais estreitos, são locais de afirmação da identidade de sujeitos e grupos, com presença de afetos e sentimentos de pertença e potencial de solidariedade pelo reconhecimento recíproco (família, associações, igreja). Assim, podem ser consideradas espaços privilegiados de garantia e exercício da cidadania.

O trabalho em rede, já abordado em outras postagens deste blog, permite potencializar os recursos da comunidade, fortalecer a implicação dos diferentes atores, problematizar as questões emergentes da comunidade coletivamente e identificar estratégias de enfrentamento compartilhadas.

Uh-Batuk-Erê

Um exemplo de ação em rede numa comunidade é o projeto Uh-Batuk-Erê, apresentado pelo Prof. Edson Azevedo. Realizado numa escola municipal de São Paulo, tem como objetivo estabelecer diálogo entre os diversos saberes e tradições, identificando as etnias que formam o povo brasileiro.

Isso foi possível promovendo a arte como mediadora do multiculturalismo presente na identidade brasileira, orientada pela pedagogia da autonomia, da emoção do saber fazer consciente.

Seguindo os conceitos de Educação comunitária, foram realizadas oficinas, fóruns, trilhas culturais e de observação do entorno, apresentações, entre outras ações que permitem o desenvolvimento do protagonismo, quando os alunos trazem a comunidade para dentro da escola.

O resultado é um diálogo permanente entre o sentimento e ação, num processo contínuo de formação, que aproxima seus componentes. Perceberam-se melhoras na relação como grupo, atuação e envolvimento no espaço escolar, compartilhamento de ações coletivas, encontros comunitários, redução de preconceitos e desigualdades. Resultados concretos e mensuráveis, ressignificando a escola como elemento agregador, envolvendo a comunidade, valorizando o saber popular associado ao sistematizado, construindo a cidadania com emoção e conhecimento, formando e fazendo história.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Substâncias psicoativas, mídia e comportamento

2011-12-22T14:36:00.001-02:00

Informações baseadas nas vídeo-aulas do Prof. Li Li Min (Unicamp), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

A Profª Renata Azevedo (Unicamp) define como psicoativas as substâncias que agem no sistema nervoso central e produzem alterações de percepção, de sentimentos, de sensações e que são percebidas como prazerosas pelas pessoas que a usam.

Do ponto de vista legal, tais substâncias são classificadas como ilícitas e lícitas (mas que também sofrem restrições) e se diferenciam também pelas formas de agir no cérebro e tipos de alterações que produzem: quando são buscadas, as pessoas desejam um tipo de efeito específico, como diminuição da ansiedade, relaxamento, desinibição, alegria e experiências alucinógenas. No caso dos adolescentes, geralmente o padrão de uso é anárquico, por vezes misturando substâncias diferentes, aumentando o potencial dos danos causados.

Cigarro, de Roberto Weigand

O uso das substâncias psicoativas tem componentes ambientais, sociais, genéticos e neurobiológicos, com consequências individuais e coletivas: problemas de relacionamento, baixo desempenho escolar, dificuldade de manutenção das atividades diárias, conflitos familiares, ocupacionais, acidentes de trânsitos, enfermidades etc.

Nos últimos anos, o consumo dessas substâncias vem aumentando progressivamente, e têm sido experimentadas em idades mais precoces. Na adolescência, a curiosidade por novas experiências necessita de constantes orientações pela família e professores, assim como da coerência dos adultos em relação aos padrões de consumo e conceitos de diversão. Os jovens com quadro de baixa auto-estima, desempenho insatisfatório na escola, má aceitação da própria aparência, socialização negativa, entre outros fatores, apresentam maior vulnerabilidade ao uso de substâncias psicoativas.

No caso da citada socialização, a Profª Lilia Freire de Souza (Unicamp) a explica como o processo através do qual o ser humano interioriza valores, crenças, atitudes e normas de conduta que são próprios de seu grupo social ou sociedade, incorporando-os à personalidade. Pelo seu acesso universal, sem deslocamento e pela sua eficiência, a mídia constitui um importante meio de socialização: retrata modelos de conduta de uma determinada maneira, seleciona informações e conhecimentos, fornece estímulos.

As crianças são facilmente influenciadas pela mídia: aprendem por observação, imitação e pelas suas próprias atitudes. Comportamentos agressivos são aprendidos pela reprodução dos modelos observados e as crianças de faixa etária menor não diferenciam entre fantasia e realidade, tornando-se muito vulneráveis.

O excesso de contato com a mídia pode causar impactos negativos, no que diz respeito ao desenvolvimento psicomotor e da sexualidade, exposição à violência, transtornos alimentares, problemas escolares e má influência no uso de substâncias psicoativas, principalmente no que se refere às propagandas de bebidas alcoólicas de apelo sexual. Além disso, há o efeito da mídia como substitutivo de outras atividades: menos atividade física, menor gasto energético com maior obesidade, diminuição da leitura e da interação com os amigos.
Assim, é também papel da escola privilegiar os conceitos de mídia em seu currículo, buscando a conscientização para o contato saudável com tais meios, de forma a aprimorar a identidade e o senso crítico.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Lazer, cultura e elementos comunitários - juventude e esportes de aventura

2011-12-22T13:14:00.003-02:00

Informações baseadas nas vídeo-aulas do Prof. Ricardo Uvinha (USP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

O sociólogo francês Joffre Dumazedier define o lazer como um conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode entregar-se de livre vontade, após livrar-se do compromisso de suas obrigações, podendo ser realizado em três dimensões: descanso, divertimento e desenvolvimento.

Os conteúdos culturais do lazer podem ser de interesses artísticos (relacionados a imagens, emoções, sentimentos de conteúdo estético na busca pela beleza), intelectuais (busca de informações objetivas, racionais, conhecimento vivido, preso à realidade), manuais (desenvolvendo a capacidade de manipulação para transformar objetos ou materiais e para lidar com a natureza), sociais (procura pelo relacionamento, pelo contato pessoal), físicos/desportivos (atividades onde prevalece o movimento) e interesses turísticos (busca pela quebra da rotina espacial e/ou temporal e pelo contato com novas situações, paisagens e culturas).

Para a vivência desses conteúdos, os equipamentos de lazer não-específicos foram construídos originalmente sem esta finalidade, mas eventualmente cumprem o papel quando, por exemplo, a rua simula uma quadra de esportes ou o espaço escolar é utilizado para o lazer e para a prática de esportes em localidades carentes de equipamentos de lazer específicos.

A especificidade de tais equipamentos ocorre quando são subordinados aos conteúdos culturais do lazer (academias de ginásticas, clubes, resorts, parques etc.) e sua sistematização deve ser feita conforme o conceito, programação, localização, atendimento, público e composição. Os equipamentos de lazer devem atender à população de forma democrática e receber efetiva política de animação cultural, através de agentes socioculturais que cumprem importante papel na sensibilização para usufruto do espaço.

Dentre os equipamentos específicos de lazer, atualmente são comuns aqueles voltados à prática de esportes de aventura. Isso ocorre, entre outros motivos, pela preferência do jovem a este tipo de atividade, pois esse grupo está sujeito ao "lazer mercadoria", de grande interesse da indústria cultural e agências de publicidade. A motivação dos jovens está, principalmente, na busca por novas experimentações.

O fato é que este tipo de lazer nos permite identificar a cultura e identidade dos diversos grupos, chamados comumente de "tribos", com suas relações interpessoais e de gênero, linguagem, vestimenta e música específicas, além de ocuparem espaços físicos denominados pela Antropologia de pedaços: termo que designa espaços intermediários entre o privado (casa) e o público (rua), de ordem espacial e de ordem simbólica (composto de uma ampla rede relações sociais).

Foto: Eduardo Braz
Fonte: Revista Nova Escola

Apesar dos esportes de aventuras parecerem muito distantes da realidade escolar, são conhecidas experiências de adaptações em escola brasileiras, ressignificando o uso dos equipamentos existentes ou aqueles trazidos pelos próprios alunos que já têm contato com este tipo de atividade. Outra opção seria levar os alunos aos espaços que possuem os equipamentos específicos para essas práticas. Tudo isso promove a socialização, a aquisição de novos conhecimentos, experiências e noções de Ecologia, tão valorizada por esses esportes.

Dessa forma, é possível a compreensão das múltiplas experiências do lazer vivenciadas pelo jovem no seu tempo livre, destacando os momentos de acentuada relevância em termos de valores e expressão de signos sociais desta cultura juvenil multifacetada e em constante transformação.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Violência na escola e bullying

2011-12-22T11:14:00.003-02:00

Informações baseadas nas vídeo-aulas do Prof. Li Li Min e da Profª Paula Fernandes (Unicamp), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

A Profª Lilia Freire de Souza (Unicamp) relaciona a violência na escola a problemas psicológicos e comportamentais na adolescência, que podem ser manifestados internamente por meio de perturbações emocionais e cognitivas, como depressão e ansiedade, e externalizados em problemas comportamentais ou de atuação, sendo o mais comum o comportamento delinquente.

Esse distúrbio de conduta é um transtorno caracterizado por um padrão de comportamento anti-social repetitivo e persistente em crianças e adolescentes. Às vezes é classificado como psicosocial ou como psicopatológico, inclui a desobediência, brigas, destrutibilidade, mentira e furto.

A agressão física na infância deve ser vista como um problema de saúde pública, pois crianças agressivas são de grande risco em se tornar adolescentes e adultos violentos. Além disso, a agressão física é precursora de problemas mentais na vítima e também no agressor (abuso de álcool e drogas, acidentes, crimes violentos, tentativas de suicídio, relações abusivas e paternidade negligente e abusiva).

Os fatores de risco para distúrbios de conduta e delinquência são individuais (características biológicas, comportamentais e cognitivas do indivíduo) e contextuais (familiares e sociais), quando não há disciplina e limites no núcleo familiar ou o indivíduo pertence famílias disfuncionais ou com doenças mentais nos pais, além dos riscos sociais que podem afetar a criança. Vários fatores de risco de forma cumulativa resultam em sofrimento físico e emocional, levando à delinquência juvenil.

Práticas parentais inadequadas e exposição repetitiva à violência são causas que promovem a violência a longo prazo, bem como o consumo de álcool e drogas e inserção em gangs são consideradas causas a curto prazo. No ambiente escolar, a violência está associada a fatores como desempenho insatisfatório, baixa auto-estima, muitas mudanças de escola, população escolar com alto uso de drogas, entre outros.

Das formas de violência escolar, atualmente o bullying é a que está sendo tratada de forma mais abrangente. Sobre este assunto, uma postagem deste blog, O fenômeno do Bullying, também escrita para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (USP/Univesp), trata dos pontos principais deste comportamento.

Entretanto, é sempre importante reforçar que a identificação precoce, informação e conscientização, encaminhamento clínico ou terapêutico e programas anti-bullying, com orientação aos pais, professores e alunos sobre estratégias de lidar com o problema e medidas de controle de comportamento, podem contribuir na diminuição deste fenômeno e tornar o ambiente mais agradável, seguro e acolhedor.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Transformações sociais, currículo e valorização da cultura corporal da comunidade

2011-12-22T09:25:00.003-02:00

Informações baseadas nas vídeo-aulas do Prof. Marcos Neira (USP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Atualmente, a Globalização é uma realidade presente em nossas vidas, contribuindo para a construção de um contexto democrático que se amplia ao redor do mundo, caracterizando as sociedades de forma multicultural. A função social da escola nesta conjuntura está, entre outros fatores, ligada ao currículo, que pode ser definido como toda experiência proposta pela escola, ou a partir dela e, portanto, é uma prática social que forja identidades.

Sobre as teorias curriculares, as tradicionais (ainda resistentes em algumas escolas) objetivam recortar um pedaço da cultura considerada erudita, válida e importante por parte de alguns grupos restritos, e fazer com que essa cultura chegue aos alunos apenas de forma transmissiva, não colocando em questão o valor desses conhecimentos.

A contracultura iniciada nos anos '60 desenvolveu teorias críticas que prosseguiram até os anos '80, questionando o emprego do currículo como instrumento de manutenção das desigualdades sociais. Na sequência desse processo, as teorias pós-críticas, contemporâneas, definem que não são as relações de poder baseadas em classes sociais que interferem na seleção de conteúdos, pois estes incorporam tais questões, mas privilegiam também as de gênero, etnias, crenças, localidades, faixas etárias etc.

Ainda neste contexto, a cultura passou a ser considerada enquanto campo de lutas simbólicas para validação de significados e, dessa forma, a cultura corporal passa a ser toda produção simbólica que envolve as práticas corporais, como um conjunto de conhecimentos que envolve brincadeiras, danças, lutas, ginásticas, esportes.

Fonte: Coxixo

Todos os grupos culturais também possuem uma parte da cultura que se refere às práticas corporais, atribuindo representações específicas a essas práticas. Considerando o gesto como um movimento com significado, cada comunidade produz uma gestualidade que lhe permite veicular as percepções de mundo, e as manifestações corporais agregam os elementos da gestualidade sistematizada, cultivando determinados textos da cultura corporal.

Dessa forma, ao se construir um currículo, torna-se necessários considerar alguns princípios, como enraizar as diversas identidades existentes na comunidade em torno da escola e, dessa forma, praticar a justiça curricular privilegiando as várias manifestações de cultura corporal. Diversificar experiências para que as diferenças sejam valorizadas, evita o chamado "daltonismo cultural", observando também a ancoragem social dos conteúdos para que o currículo esteja relacionado à vida como um todo, mesmo fora do horário escolar.

Para alcançar este currículo justo e diversificado, é preciso fazer o mapeamento da cultura corporal para que se possam realizar ressignificações das práticas, aprofundamento e ampliação dos conhecimentos, permitindo que, em cada manifestação desta cultura, seja permitido aos que estão nela inseridos reforçar suas experiências, ao mesmo tempo em que outros passam a ter contato com culturas corporais antes desconhecidas.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Sexualidade e prevenção de risco na escola

2011-12-21T17:47:00.002-02:00

Informações baseadas nas vídeo-aulas do Prof. Li Li Min (Unicamp), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

De acordo com as informações fornecidas pela Profª Marici Brás (Unicamp), a abordagem da sexualidade encontra dificuldades nos preconceitos, tabus e no pudor que envolvem o tema. Entretanto, a Educação sexual é importante, por exemplo, na prevenção de DSTs e gravidez e abortos em adolescentes.

Para tanto, deve-se considerar que a sexualidade existe desde o nascimento, e no desenvolvimento do indivíduo as diferentes zonas corporais proporcionam gratificações de prazer em etapas: a fase oral, a fase anal, a fase fálica ou genital infantil, a fase de latência e fase genital adulta.

A adolescência é um período de luto pela perda do corpo, figura dos pais e identidade relacionados à infância. Durante seu início, ocorrem as transformações físicas e fisiológicas, a imagem corporal torna-se questão central e são redefinidos os modelos de relacionamento. A segunda fase define-se pelas últimas transformações físicas e assimilação harmoniosa do papel pessoal, familiar e social, além do conflito entre desejo de independência e necessidade de dependência. Em sua fase final, a consolidação da última etapa do desenvolvimento físico, a formação da identidade sexual e de adulto, as experiências de relacionamento íntimo e alcance da independência material.

Nesta faixa etária, também se iniciam as práticas sexuais: masturbação, "ficar", namorar, relações sexuais propriamente ditas, questões sobre homossexualismo e casos de relação sexual forçada.

De forma positiva ou não, a iniciação sexual é considerada um rito de passagem entre infância, adolescência e juventude; e o exercício da sexualidade se faz em um meio delimitado por preconceitos e rituais.

Assim, a Profª Marici, junto à Profª Lilia Freire Souza (Unicamp), discutem questões sobre a polêmica possibilidade de distribuição de preservativos nas escolas que, se feita de forma a respeitar a intimidade de cada estudante, recebe muitos adeptos, na mesma proporção de pessoas que discordam da ideia.

De qualquer forma, o uso de preservativos deve ser abordado na escola, utilizando a sexualidade como tema transversal, através de dinâmicas de grupo. Abrir este espaço permitirá discutir, por exemplos, uso ou não do preservativo relacionado ao afeto e à fidelidade, a dupla proteção com anticoncepcionais, a gravidez na adolescência e a responsabilidade compartilhada na relação e na prevenção sexual entre o casal.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

A cidade como projeto educativo, com a cartografia e a representação de lugares

2011-12-21T14:25:00.001-02:00

Informações baseadas nas vídeo-aulas da Profª Sonia Castellar (USP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Para pensarmos a cidade, temos que relacioná-la com a escala de análise. Com o auxílio da Geografia e da Cartografia, fazer a diferenciação da organização do território com limites em função de seu tamanho (população, cidades, países, regiões), da escala de significado, que estabelece o nível de interpretação.

A partir daí, pode-se retomar o conceito de Cidade Educadora, ao fazer da cidade um objeto de Educação geográfica, significando superar a superficialidade conceitual e estabelecer uma relação mais eficaz entre o saber formal e o informal. Os alunos descobrem que a cidade é mais do que uma decodificação das informações que ela revela na sua aparência, mas pode-se descobrir a sua estrutura, sua gênese e função.

Para estudar a cidade é importante ter todos os aspectos ao mesmo tempo: território, local de vivência, circulação diária etc. As representações simbólicas do lugar são diferentes em função das práticas e da história de cada indivíduo.

Assim, ao se trabalhar a temática urbana, é necessário conhecer os vários enfoques a serem desenvolvidos individualmente ou de forma mais eficiente e conjunta. O enfoque será morfológico se no estudo a ênfase for a descrição das formas construtivas e visíveis, por exemplo, a classificação dos bairros, os tipos de edificações, a rede de circulação, os tipo de estabelecimentos, a rede social (escolas, hospitais, postos de saúde...). No caso do enfoque histórico, o ensino se organiza a partir dos relatos da biografia da cidade e da vida de seus habitantes, das mudanças e permanências através do tempo. Já o enfoque ambiental é realizado quando a problemática for o meio ambiente, como na análise do meio físico e os impactos das construções.

Este estudo da cidade tem por finalidade conhecer como vivem as pessoas, como funcionam as cidades e as redes de circulação, a qualidade de vida, bem como o auxílio na elaboração do plano diretor e na análise ambiental.

Um aplicativo que pode auxiliar em atividades com temática urbana está no site da Revista Nova Escola, Daqui pra lá, de lá pra cá, um jogo para pensar sobre relações espaciais, no qual os alunos vão colocar em prática conhecimentos geométricos de orientação espacial.

Para tanto, também se faz necessário o conhecimento da Cartografia e dos métodos de leitura de mapas, pois analisá-los é o mesmo que aprendermos a ler um texto criticamente, e então se pode desvendá-lo ideologicamente, suas intenções e opções teórico-metodológicas. Ao se copiar ou produzir sob um conjunto rígido de técnicas, não se aprende a lê-lo. O mapa reproduz um sistema de valores sociais que são culturais e históricos, são como construções culturais de discursos sobre o território: é possível ler a sociedade pelos seus mapas.

Um exemplo de atividades com mapas e sua leitura crítica pode ser encontrada em uma das postagens deste blog, Trabalhando com mapas históricos, no qual é possível verificar a expansão do território brasileiro desde a chegada dos portugueses com as Capitanias Hereditárias, até a atual divisão em Unidades Federativas. Tema recente também a ser trabalhado em sala de aula é o plebiscito ocorrido no estado Pará, como a finalidade de o dividir em mais dois novos: Tapajós e Carajás. Sobre este assunto, é possível verificar no portal UOL um infográfico com a evolução territorial do Brasil e os projetos de lei que tramitam na Câmara dos Deputados, visando a criação de novos estados.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

TDAH e Autismo

2011-12-21T11:50:00.000-02:00

Informações retiradas das vídeo-aulas da Profª Paula Fernandes (Unicamp), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

O Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) é comportamental e neurobiológico, de causas genéticas e ambientais, que aparece na infância e pode acompanhar a pessoa por toda a vida. É caracterizado pela tríade sintomatológica: desatenção, hiperatividade, impulsividade. Causa prejuízos no desempenho acadêmico e em relacionamentos interpessoais.

No que se refere aos sintomas da desatenção, percebe-se que a criança tem dificuldade de prestar atenção a detalhes, facilmente distraída com estímulos alheios. Por vezes passa a impressão de que não escuta quando falam com ela e não segue instruções. Tem dificuldade de organização, não termina suas terefas, comete erros por descuido e perde coisas importantes. Sobre a hiperatividade, resulta na criança não conseguir envolver-se em atividades silenciosas, estar sempre muito ativa, agitando mãos e pés ou se remexendo na cadeira; apresenta dificuldade de permanecer sentada, corre exageradamente ou fala demais. Já a criança impulsiva dá respostas precipitadas a perguntas não terminadas, tem dificuldade de aguardar sua vez e interrompe ou se intromete em conversas alheias.

Muitas vezes esses comportamentos passam despercebidos pelos pais e, portanto, aqui está mais uma das exigências da sociedade em relação ao papel da escola.

Para o professor não diagnosticar, mas sim perceber o aluno com sintomas de TDAH, estes são mais evidentes quando há alteração nas habilidades linguísticas do aluno, que também pode apresentar falta de noção de espaço e dificuldade de reconhecer e diferenciar símbolos gráficos, bem como não conseguir ficar sentado e prestar atenção. Há que se notar também se existe pouca coordenação motora e tendência em estar sempre em movimento, provocando dificuldade em terminar as tarefas propostas.

Entretanto, o diagnóstico do TDAH deve ser clínico (avaliação com a criança, pais e escola), com posterior tratamento multidisciplinar e específico: medicações, psicoterapia, envolvimento da família e da escola. Nestes casos, as possibilidades de intervenção escolar compõem-se em ajudar a criança, a família e os professores a compreender os sintomas e os prejuízo do TDAH, desfazer rótulos prévios, melhorar a auto estima do aluno, criar um calendário diário de atividades, prestar reconhecimento e elogios, entre outras ações que possam interferir positivamente nessas crianças.

No caso do Autismo, define-se como um transtorno invasivo do desenvolvimento, com prejuízo na interação social, atraso na aquisição da linguagem e comportamentos estereotipados e repetitivos. Pode ser identificado com 2 anos e meio de idade quando se percebe que a criança não fala, resiste aos cuidados paternos e não interage, ou mesmo quando ainda bebês apresentam déficit no comportamento social, evitam contato visual, sem interesse na voz humana e mostram-se indiferentes ao afeto. Outros fatores de identificação são a criança não seguir os pais pela casa e não ter interesse em brincar com seus pares.

Em geral, elas têm interesse por brincadeiras estereotipadas: movimento da roda, cheirar e lamber objetos, bater palmas e movimentar o corpo para frente e para trás, com fascinação por luzes, sons e movimentos, além de incomodarem-se com mudanças na sua rotina diária e ter a inteligência e a linguagem comprometidas.

Essas características podem ajudar a identificar alunos autistas na escola, também pela percepção de ataques de raiva numa mudança de rotina e resistência em aprender novas atividades. Tais crianças necessitam de tratamento individualizado e intervenções conjuntas, como educação especial na escola, aconselhamento de pais, terapia comportamental, treino de habilidades sociais, medicações para melhorar a qualidade de vida e a adaptação.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Educação Comunitária, Democracia e Direitos Humanos na escola

2011-12-21T03:44:00.000-02:00

Informações retiradas das vídeo-aulas da Profª Ana Maria Klien (Unesco), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

A Educação comunitária, antes associada à Educação não-formal e caracterizada por processos educativos coletivos, passou a incorporar o contexto escolar a partir dos anos '80, intensificando-se na década de '90, sendo caracterizada pela democratização do espaço e das relações, da participação de todos os envolvidos, da melhoria da qualidade da Educação. Seu objetivo é o desenvolvimento do "sujeito coletivo", isto é, de pessoas que se compreendam em meio à coletividade, que se tornem co-responsáveis pelas ações, relações, conflitos e decisões que ocorrem na comunidade.

Os diferentes contextos deste tipo de Educação definem-se pela rede social e educativa de relações à qual pertencem a escola, a família e outras organizações. As demandas e os interesses da comunidade passam a fazer parte da escola, do currículo e do trabalho pedagógico.

Neste contexto, as Cidades Educadoras, que surgiram no início da década de '90 na Espanha, têm como ideia central que a escola sozinha não tem condições de construir todos os conhecimentos e informações necessários ao mundo contemporâneo. Com isso, a Educação também deve ser competência da cidade.

O educador Jaume Trilla destaca três dimensões possíveis para a relação educação-cidade: aprender na cidade (recursos materiais, bens culturais, instituições governamentais ou não etc.), aprender da cidade (conhecimentos e práticas regionais, positivos e negativos), aprender a cidade (sentir-se parte de um todo, tornar-se cidadão ativo, preocupando-se com o bem estar social).

Assim, para realizar a Educação comunitária, é necessário, inicialmente, mapear, ou seja, praticar ação ampla que visa o olhar para as potencialidades da comunidade na qual a escola se insere. Em seguida, definir as trilhas educativas, isto é, o contexto pedagógico direcionado por temas específicos, que podem ser oriundos de uma intencionalidade e de uma objetividade, ou dados pela percepção das pessoas acerca da comunidade: desafios, potenciais (humanos, equipamentos, locais) e como elas se implicam. Por fim, os projetos transversais e interdisciplinares, a partir de um tema, articulam a realidade com os conteúdos curriculares, a formação em valores, a consciência crítica e a cidadania ativa.

Associados aos objetivos da Educação comunitária, os Direitos Humanos são comuns a todos, sem distinção de etnia, sexo, nacionalidade, condição social, nível de instrução, religião, opinião política, orientação sexual ou qualquer tipo de julgamento moral. Decorrem do reconhecimento da dignidade intrínseca de todo ser humano.

Na escola, Direitos Humanos se traduzem em conhecimentos, valores e ações necessárias à formação dos cidadãos em sociedades democráticas, e ao desenvolvimento integral do ser humano.

O filósofo e pedagogo John Dewey associou a democracia a um modo de vida. Na escola, trata-se de viver democraticamente, e não do domínio de conceitos. Por ser um modo de vida, a democracia é uma expressão ética, exigindo uma formação que enfatize a personalidade (individualidade) e a cooperação (responsabilidade pelo bem social). Para atender a esta necessidade formativa, a escola deve preparar o indivíduo para que ele pense e dirija-se por si, com responsabilidade e compromisso, num ambiente promotor dos Direitos Humanos.

Todos unidos através dos Direitos Humanos!, da aluna Ana Darla, 8ª série, 2008.

Portanto, a formação humana que se destina à ordem democrática e à construção de uma sociedade promotora dos Direitos Humanos se realiza por meio da Educação em Direitos Humanos, educando para e pela democracia. De acordo com o documento do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos de 2009, a EDH visa a formação de sujeitos de direitos por meio do conhecimento e do respeito aos seus direitos; mais do que isso, pretende que essa formação traduza-se em ações, em um modo de conduzir a vida pessoal e social. Neste sentido, a EDH é, antes de tudo, um modo de vida que deve orientar a convivência social e escolar. Por caracterizar-se como um processo sistemático e multidimensional, seu desenvolvimento se dá mediante a articulação de cinco dimensões: a apreensão de conhecimentos, a afirmação de valores, a formação de uma consciência cidadã, o desenvolvimento de processos metodológicos e o fortalecimento de práticas individuais e sociais.

Assim, a EDH deve ser promovida em três campos: epistemológico (conhecimento e habilidades), axiológico (valores, atitudes e comportamentos) e práxis (ações práticas) e sua inserção curricular pode ser realizada através da pluridisciplinaridade, da transdisciplinaridade e interdisciplinaridade. Entretanto, os estudos realizados até aqui concluem que a Educação em Direitos Humanos tornar-se-á mais interessante e eficiente através da prática da transversalidade, em eixos temáticos.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Crescimento, desenvolvimento ponderal e distúrbios alimentares

2011-12-20T17:17:00.000-02:00

Informações baseadas nas vídeo-aulas do Prof. Li Li Min e da Profª Paula Fernandes (Unicamp), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

De acordo com as informações fornecidas pela Profª Lilia de Souza Li (Unicamp), o crescimento corporal de cada indivíduo é variável, como resultado da maturação óssea e perpassa três períodos: a primeira infância (até os 3 anos de idade), a segunda infância (de 4 a 8 anos) e a puberdade (dos 9 aos 17).

Até os 3 anos de idade, a criança cresce progressivamente menos centímetros por ano, passando por um período de crescimento mais estável entre 5 e 10 anos, seguido por um segundo período de desaceleração até o início da puberdade, quando ocorre o estirão puberal e o(a) adolescente desenvolve-se com mais intensidade.

Para acompanhar o crescimento, fazem-se úteis os gráficos de crescimento (que comparam a altura da criança com a altura da população como um todo), além da necessidade de avaliar estatura e peso com o Índice de Massa Corporal (IMC) e da observação da idade de início de caracteres sexuais secundários.

O crescimento é influenciado (positiva ou negativamente) por atividades físicas, pelo sono profundo (quando o GH, hormônio do crescimento, é liberado), por doenças crônicas e pela nutrição, da qual faz parte a alimentação que recebe nos horários escolares.

Dessa forma, a estatura final do indivíduo é definida por fatores genéticos e ambientais, e nestas duas esferas encontram-se também os distúrbios alimentares.

Fonte: Portal São Francisco

A alimentação é importante para nossa saúde, e deve ser equilibrada, completa, variada. Assim, os distúrbios alimentares definem-se pela interação de fatores psicológicos, biológicos, familiares e socioculturais, gerando alterações significativas no comportamento alimentar.

Os principais problemas dessa natureza são a obesidade, a anorexia e a bulimia nervosas. A psicopatologia central das duas últimas advém da preocupação excessiva com o peso e a forma corporal (medo mórbido de engordar), numa auto-avaliação baseada na aparência física, com a qual as adolescentes se mostram sempre insatisfeitas, fazendo dietas extremamente restritivas ou gerando um descontrole no comportamento alimentar e, em diversos casos, faz-se uso de métodos inapropriados para alcançar o corpo idealizado.

Já a obesidade é um distúrbio do metabolismo energético, onde ocorre um armazenamento excessivo de energia no tecido adiposo, sob a forma de triglicérides. É uma doença complexa, multifatorial, com sobreposição de fatores genéticos, comportamentais e ambientais.

Prato com a alimentação essencial e saudável,
conforme proposta traduzida do site Choose My Plate.

Dentre as diversas exigências da Educação contemporânea, cabe também aos professores a aprendizagem sobre os distúrbios alimentares, para assim perceberem a existência desses fatores em seus alunos. Em casos como estes, a orientação por parte do professor ganha relevância no diagnóstico e tratamento de tais problemas, principalmente quando o profissional docente incentiva os alunos com distúrbios a buscar ajuda e fornece o suporte necessário para que estes jovens indivíduos superem suas dificuldades.

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande

Protagonismo juvenil e participação escolar nas questões de gênero

2011-12-20T16:35:00.000-02:00

Informações baseadas nas vídeo-aulas do Prof. Ulisses Araújo e Profª Valéria Arantes (USP) para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Baseado no conceito de que "a Educação deve promover o acesso aos bens culturais exigidos pela sociedade contemporânea e garantir uma formação política que permita aos jovens participar da vida social de forma mais crítica, dinâmica e autônoma" (Prof. Ulisses Araújo, USP), faz-se importante incentivar o protagonismo de nossos educandos na busca por soluções de problemas dentro e fora da sala de aula.

Para isso, pode-se recorrer às chamadas "metodologias ativas de aprendizagem", ou seja, práticas pedagógicas que privilegiem a ação durante o processo de desenvolvimento cognitivo. Dentre essas metodologias, uma das mais conhecidas é a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP ou PBL, do inglês, Problem-based Learning), que pode ser definida como uma "estratégia pedagógica que apresenta aos estudantes situações significativas e contextualizadas no mundo real" (Mayo, Donelly, Nash & Schwartz, 1993).

Dessa forma, é preciso também promover a participação dos alunos nas decisões e relações que permeiam a vida escolar. Exemplos são as Assembleias escolares, os Grêmios estudantis, mediação e resolução de conflitos e estratégias de aproximação entre escola, família e comunidade.

Fonte: Portal Geledés

Nesta última, cabe aqui citar uma pesquisa realizada pela Profª Valéria Arantes da USP, sobre a Educação Comunitária e as Questões de Gênero na escola.

Neste caso, foi feito "um projeto de intervenção e investigação cujo principal objetivo foi desenvolver projetos e ações que privilegiassem a construção de valores ancorados em fundamentos de ética, direitos humanos e na igualdade de direitos e deveres entre homens e mulheres em situações de conflitos de gênero".

Esta pesquisa levou à intervenção no cotidiano da escola e de suas relações com os conteúdos educativos e com a comunidade, visando promover a compreensão das situações de conflito de gênero. Apesar das frentes de investigação serem realizadas por pesquisadores, percebe-se neste projeto que grande parte do trabalho de campo, mapeamento dos conflitos, troca de experiências e busca de soluções foi realizada pelos próprios alunos da escola em que foi feita a pesquisa.

No início do trabalho, foi diagnosticado que os conflitos causados por questões de gênero deveriam ser resolvidos por meios não-morais e até mesmo "mágicos" (transcendendo a intervenção humana), enquanto uma pequena parcela buscava soluções morais, baseadas em princípios de igualdade e justiça.

O trabalho de campo, o tempo de contato com os alunos e com a comunidade e os esclarecimentos sobre questões de gênero, moral e legislação levaram à comunidade uma real intervenção, pois esta não pode ser feita em pouco tempo e sem o conhecimento do meio social que se pretende pesquisar e intervir. Felizmente, ao final do projeto, pôde-se perceber uma inversão de valores, na qual a solução dos conflitos apontavam atitudes baseadas em princípios morais e justos.

Assim, a ação dos pesquisadores e dos estudantes levou à interferência na realidade da sociedade local, privilegiando o protagonismo juvenil na participação da vida escolar e comunitária.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Saúde na escola, é saúde do professor

2011-12-20T12:17:00.001-02:00

Informações baseadas nas vídeo-aulas do Prof. Li Li Min e da Profª Paula Fernandes (Unicamp), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Dentre as principais causas de morte nas faixas etárias mais jovens, a maior parte se refere a fatores externos, o que dificultam as ações pontuais, devido à inexatidão ao se definir tais fatores. Porém, entre o grupo dos idosos, é certo que a principal causa dos óbitos refere-se à problemas cardiovasculares. Dessa forma, torna-se importante cultivar hábitos saudáveis na juventude; e aqui se encontra mais um dos papéis da escola na formação humana de nossos educandos.

Nos dias atuais, percebem-se problemas de saúde que não são recentes, mas agora estão mais visíveis e em maior quantidade. Por exemplo, a má alimentação, com falta de nutrientes e excesso de compostos nocivos a longo prazo, estão causando distúrbios alimentares ainda na infância; assim como as exigências da sociedade e controle da mídia no que diz respeito à beleza estão fazendo aumentar os casos de anorexia nervosa, principalmente entre as adolescentes.

Da mesma forma que esses fatores se fazem presentes devido aos modos de vida contemporâneos, é preciso rever alguns deles em novas abordagens, principalmente no que se refere à afetividade e a sexualidade, pois, vividas sem orientação, aumentam os casos de DSTs e - mais presente no cotidiano escolar - a gravidez na adolescência.

Ao se preocupar com a saúde na escola, também é necessário prestar atenção à ampliação das formas de violência escolar, seja ela praticada de forma física ou psicológica (casos de bullying) ou até mesmo situações de porte de armas entre os alunos, bem como a distribuição e o consumo de substâncias psicoativas ("drogas") entre os estudantes.

Todos esses problemas ainda sofrem interferência de abordagens por parte dos meios de comunicação (que influenciam o comportamento de alunos e seus pais), do stress gerado mesmo na infância pelo excesso de atividades e cobranças e, mais recentemente, casos de depressão entre os mais jovens, fator relevante, mas que às vezes passa despercebido.

Radiografia, de Roberto Weigand

Portanto, cuidar da saúde na escola não se restringe mais a visitas de clínicos, odontólogos ou oftalmologistas, mas também estar atento a fatores que impedem o bem estar físico e mental de nossos educandos. Entretanto, como cuidar da saúde dos alunos se a própria saúde do professor não vai bem?

A profissão docente gera vários desgastes físicos e emocionais que, devido aos compromissos e necessidades do ser humano professor, são deixadas de lado ou apenas remediados para se suportar mais um dia de trabalho. É neste ponto que se encontra a dificuldade em manter a saúde não só do professor, mas de qualquer pessoa: não fazer exames preventivos, não cultivar hábitos saudáveis e não preservar nosso corpo de injúrias.

Dentre as principais causas de problemas de saúde do professor, estão as que se referem à voz, à postura e ao strees.

A saúde vocal é de extrema importância para o profissional do magistério, por ser o principal instrumento de comunicação com seus alunos. Projetar a voz com mais força para tentar vencer ruídos internos e externos só vão resultar em afastamentos por receita médica. É necessário cuidar da voz o tempo todo, tomando cuidado com a respiração, a projeção (timbre, direção, postura) e articulando bem a fala, como se fosse um alto-falante que precisa ser bem direcionado aos seus ouvintes.

Outra grande reclamação docente origina-se na situação da saúde postural, a conhecida "dor nas costas". Para mantê-la de forma satisfatória, faz-se necessário um alongamento antes das aulas, procurar não usar um ângulo maior que a própria altura para escrever no quadro e sempre preocupar-se em manter uma postura adequada (chamada de fisiológica), dentre outros cuidados necessários a quem passa várias horas em pé e por vezes se curva ou agacha para manter contato próximo com os alunos.

Relacionado também à falta de saúde do professor está o stress, que pode ser definido como a reação do organismo com componentes físicos e psicológicos; situação que causa medo, confusão ou até certa felicidade. Das três fases do stress (alerta, resistência e exaustão), a gravidade reside quando se chega à última, também conhecida como síndrome de burnout: exaustão emocional, avaliação negativa de si mesmo, depressão e insensibilidade com relação a quase tudo e todos. Das causas para esses males estão a sobrecarga quantitativa, falta de tempo e recursos, além do sistema deficitário do ensino. Entretanto, a principal fonte de stress vem da maneira como as pessoas interpretam e respondem às situações: restaurar a dimensão coletiva do trabalho, manter a calma, controlar a ansiedade, buscar os pontos positivos das situações, focalizar no que pode ser feito, não desenvolver dependências, ser flexível, praticar exercícios físicos, cuidar da própria esfera (pessoal, profissional, acadêmica), colaborar para um ambiente de trabalho agradável, não desanimar e buscar prestígio são dicas de como enfrentar o stress do(a) profissional docente.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

A escola e as relações com a comunidade: o Fórum escolar de Ética e de Cidadania

2011-11-13T13:37:00.001-02:00

Informações baseadas nas vídeo-aulas do Prof. Ulisses Araújo (USP) para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

O termo "entre os muros da escola" é muito utilizado quando se pretende criticar o já ultrapassado método de ensino baseado num ambiente fechado, com carteiras ou mesas enfileiradas e, na maior parte das vezes, alheio à realidade presente nas localidades em que se encontra a estrutura física de uma unidade escolar.

De acordo com o Prof. Ulisses Araújo (USP), "a escola necessita ampliar os espaços educativos, incorporando os recursos da cidade e, prioritariamente, de seu entorno no desenvolvimento de projetos que contemplem a comunidade como espaço de aprendizagem." Assim, faz-se importante o conhecimento dos problemas e benefícios existentes no bairro, aproximando comunidade e escola, de forma que o conhecimento produzido em seu interior não seja considerado à parte da realidade presente ao seu redor.

Uma das formas utilizadas para aproximar a comunidade é abrir os portões da escola aos finais de semana para promover oficinas, esportes, palestras e oferecer serviços de utilidade pública. É uma prática positiva, mas não pode esgotar-se em si. Se tal prática não levar em consideração o currículo da escola, acaba por se tornar uma espécie de "clube", pois mesmo com a presença de educadores, estas atividades não têm relação com o cotidiano da escola durante a semana.

Dessa forma, uma prática positiva seria oferecer atividades que foram iniciadas em sala de aula e ampliadas para a comunidade ou, num caminho inverso e complementar, atividades podem ser desenvolvidas na escola aberta e posteriormente trazidas à sala de aula, de forma a contemplar a interdisciplinaridade transversal.

Além disso, esse movimento pode ampliar-se ainda mais, com a programação de trabalhos de campo com os alunos nos arredores do bairro. Um passeio com anotações, fotografias, filmagens e outros registros feitos pelos próprios alunos, trazidos à sala de aula para identificar os problemas e discutir formas de interferências positivas, construindo conhecimento, beneficiando a comunidade e incentivando o protagonismo juvenil.

Fonte: webdig

Projetos desse tipo não são fáceis de se planejar e se realizar. Portanto, a escola deve buscar parcerias e promover debates que permitam a ampliação do espaço educativo de maneira democrática e eficaz. Uma prática, nesse sentido, é o Fórum escolar de Ética e de Cidadania (proposto pelo MEC), que tem como papel essencial articular os diversos segmentos da comunidade escolar e não-escolar, que se disponham a atuar no desenvolvimento de ações mobilizadoras em torno das temáticas de ética, democracia e cidadania no convívio escolar, focando de forma específica quatro eixos de atuação: ética, convivência democrática, direitos humanos e inclusão social.

Sua composição deve ser a mais aberta possível: professores, alunos, funcionários, diretores, familiares, membros da segmentos como igrejas, comércio, saúde, segurança, líderes comunitários etc.

Neste fórum, podem ser propostos temas dos projetos interdisciplinares e transversais, prepar-se os recursos materiais para o desenvolvimento das ações e continuamente avaliar as ações em desenvolvimento. Ações estas que atuam junto à direção da escola e aos membros da comunidade para garantir os espaços e os tempos necessários ao desenvolvimento dos projetos, buscando garantir recursos que permitam a aquisição de materiais necessários e interagindo com especialistas em educação e pesquisadores que possam contribuir com o melhor desenvolvimento das ações planejadas. Ademais, articular parcerias com outros órgãos e instituições governamentais e não-governamentais (ONGs), que possam apoiar as ações do projeto e a criação de propostas, promove o enriquecimento dos trabalhos e incorporam os recursos disponíveis no bairro e até mesmo na cidade.

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande

O fenômeno do Bullying

2011-10-30T19:01:00.001-02:00

Informações fornecidas pela Profª Kátia Pupo, em sua vídeo-aula para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

O bullying compreende todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e angústia, e executadas dentro de uma relação desigual de poder.

Dentre as ações de bullying, podem-se citar humilhações, xingamentos, difamação, constrangimento, menosprezo, intimidação, ameaças, exclusão, perseguições, agressão física, roubo, entre outras formas de violência.

Para tomar atitudes contra essas ações, é necessário ao educador diferenciar as "brincadeiras de mau gosto", pontuais, da prática do bullying, que se define por ações repetidas e intencionais de duração prolongada, sem motivação aparente, em situações de claro desequilíbrio de poder, onde a vítima está na impossibilidade de defesa.

Essas vítimas geralmente apresentam-se com pouca habilidade de socialização, dificuldade de reagir às agressões e com características físicas, comportamento, condição sócio-econômica ou orientação sexual diferente do que os outros alunos consideram aceitável; há também vítimas decorrentes de seus comportamentos hiperativos e impulsivos. Muitas vítimas tornam-se agressores e não pedem ajuda por medo de retaliações ou por não quererem decepcionar os pais.

As pesquisas apontam que os agressores são de ambos os sexos e que geralmente apontam comportamento de desrespeito às normas e dificuldade de lidar com frustração. Mantêm posição de liderança negativa e até mesmo cometem pequenos delitos. Seu desempenho escolar é, na maioria das vezes, regular ou insuficiente; são desafiadores e agressivos, com dificuldade em lidar com figuras de autoridade. Em seus valores há a ausência de culpa e mentem constantemente.

Os agressores também são incentivados pelos espectadores, que apresentam omissão diante de cenas de violência física ou moral de forma passiva - pois têm medo de se tornarem vítimas também - ou ativa, fornecendo apoio moral aos agressores. Essas omissões alimentam a impunidade e contribuem para o crescimento do bullying.

Da mesma forma é caracterizado o Cyberbullying ou bullying virtual, com a diferença do uso dos recursos da internet, tornando seu efeito multiplicador e duradouro. Essa modalidade de violência atrai também pela possibilidade de anonimato, que gera impunidade. Os adolescentes compreendem a faixa etária que mais faz uso do cyberbullying, mesmo que este seja passível de ação penal.

As consequências para o indivíduo vítima de bullying definem-se pela tendência ao isolamento, dificuldade de participar de discussões em sala de aula, queda de rendimento escolar, fobia escolar, mudanças de humor, insônia, sintomas de dor de cabeça e de estômago, irritação, ansiedade e tristeza; maior propensão a desenvolver transtornos afetivos, depressão, anorexia, bulimia, síndrome do pânico, suicídio e homicídio.

Fonte: Projeto Bullying

Diante dessa situação, a escola tem o papel de buscar possíveis intervenções antibullying, com a conscientização, sensibilização da comunidade, criando um ambiente de confiança, solidário e ético, com apoio e proteção às vítimas, além de estabelecer regras e limites claros e, ao flagrar o bullying, aplicar sanções que não permitam gerar o sentimento de impunidade.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Práticas de cidadania

2011-10-30T18:36:00.002-02:00

Informações retiradas da vídeo-aula da Profª Patrícia Grandino (USP), para o curso de Especialização em "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC).

As ações práticas em cidadania exigem que se tenha uma noção da perspectiva psicossocial sobre a realidade social, a iniciar por uma concepção construtivista que compreende tal realidade como construída historicamente e que o sujeito humano a produz e também é determinado por ela. Além disso, a aquisição de conhecimentos dá sentido ao mundo e constitui processo dialético entre a atividade simbólica e a atividade prática.

As implicações da perspectiva construcionista na abordagem psicossocial enfatiza as representações sociais do processo saúde-doença em diferentes grupos ou sociedades. São essas representações que orientam as ações de todas as pessoas. É preciso compreendê-las, bem como compreender o sentido pessoal que cada um atribui às experiências, caso se objetive interferir nas ações.

O reconhecimento do sujeito humano ampliado pela compreensão psicológica emocional, e como resultado do entrecruzamento das dimensões histórico-cultural, biológica inter e intrapessoal é uma das contribuições da psicologia para o atendimento em promoção de saúde, assim como o reconhecimento das formas de produção de subjetividades que implicam em crenças e determinam posturas e modos de agir nos sujeitos: a relação entre o saber oficial (científico, médico) e o saber popular precisa ser mediado pela compreensão do sentido construído pelo sujeito (e seu grupo) e pelas representações que subjazem a esse saber.

Dessa forma, todo esse conhecimento teórico permite elaborar as etapas para a elaboração de projetos de atenção direta, partindo do reconhecimento, caracterização e contextualização do campo, passando para o estabelecimento de parcerias com comunidades-alvo e seus representantes. Junto a essas lideranças, levantar de forma conjunta as demandas a serem atendidas, e problematizá-las para definição dos temas dos projetos, tornam mais palpável a aplicação prática de ações que visam a cidadania.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Estratégia de projetos e a construção da rede

2011-10-30T18:10:00.000-02:00

Informações retiradas da vídeo-aula do Prof. Ricardo Pataro para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Ao escolher um tema transversal para trabalhar com os alunos, o desejo de transformá-lo em projeto educacional traz a necessidade de se seguir alguns procedimentos importantes e sistematizá-los em forma de rede.

Na aproximação ao tema quando os alunos fazem seu primiero contato com o conhecimento a ser constrúido, textos, imagens, vídeos, entre outros materiais didáticos, formam o instrumental para que os educando tornem-se capazes de fazer escolhas de temáticas mais específicas que gostariam de estudar.

A partir daí, discussões e reflexões ocorrem para a escolha de uma das temáticas levantadas, e então chega-se à etapa de elaborar as principais perguntas do projeto, a partir dos interesses dos estudantes, sobre a temática específica que foi escolhida.

Quanto ao planejamento docente, o projeto exigirá um planejamento inicial de conteúdos curriculares que serão abordados de maneira transversal. Então, o projeto segue com atividades e pesquisas em busca de respostas às perguntas dos alunos. Todas essas etapas podem ser visualizadas através de uma rede, que promove o registro do percurso das atividades e relações entre as disciplinas curriculares.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Diversidade / pluralidade cultural na escola

2011-10-30T17:44:00.001-02:00

Informações baseadas na vídeo-aula ministrada pela Profª Daniele Kowalewski (USP) para o curso de Especialização em "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC).

A partir da década de 90 do século passado, quando a democratização da educação pública tomou maior relevância, as salas de aula passaram a se configurar com grupos heterogênos e alto grau de diversidade física, cultural, étnica, sócio-econômica, entre infinitos outros tipos que se fazem impossíveis de listar neste texto. Daí a importância da diversidade no âmbito escolar e a construção dos valores para que esta seja contemplada

Fazendo um breve histórico sobre o tema, no que diz respeito às diretrizes criadas no Brasil, pode-se iniciar com a citação da Constituição de 1988 como a primeira legislação de grande relavância que leva em consideração a igualdade de direitos para todos. Em Educação, mais especificamente esta exigência surgiu com a LDB de 1996 (justificando o primeiro argumento deste texto) e mesmo com os PCNs de 1997-98 que sugerem os temas transversais, inclusive um que se define como Diversidade Cultural propriamente dita. Existe ainda as leis de 2003 e 2008 que tornam obrigatórios os estudos de História e cultura africanas e indígenas nas escolas e, mais recentemente, o Estatuto da Igualdade Racial (2010).

Entretanto, este ainda é um tema que está em fase de desenvolvimento, com inúmeras falhas, equívocos e omissões ocorrendo em toda parte, mas que se faz relevante para nossa situação contemporânea e para a construção de uma sociedade mais justa. Apesar dos pontos negativos, sabe-se que as experiência positivas crescem a cada dia em que os educadores e gestores públicos percebem que não é possível fugir desta transformação, a qual como tantas outras, causa impactos e quebras de paradigmas.

Questionamentos sobre o que fazer na escola quanto à temática da pluralidade e se os educadores conseguirão lidar com todas as diferenças (numa crescente progressão geométrica) surgem ao lado de dúvidas que refletem se é possível ensinar sobre o outro, sem torná-lo exótico e, dessa forma, como é possível educar na diferença?

Dúvidas e questionamentos crescem na mesma proporção de ações positivas por parte de escolas, ONGs, empresas e alguns setores do poder público. Faz-se necessário que, mesmo quem já terminou seus estudos, reeduque-se para a diversidade e, assim, a escola torna-se local privilegiado para que os pequenos cidadãos saibam respeitar a si mesmos e aos outros, com a consciência de que, apesar de diferentes, somos iguais em direitos.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Questões de Gênero no cotidiano escolar

2011-10-30T16:59:00.001-02:00

Informações fornecidas pela Profª Brigitte Haertel, em sua vídeo-aula para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Dentre os temas transversais propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do MEC, as questões de Gênero têm espaço para serem trabalhadas em Ética, Orientação Sexual e Diversidade Cultural. A escolha do tema pode ser feita levando em consideração a faixa etária dos estudantes, ou mesmo integrar todos esses temas para um estudo mais vasto, sempre com a preocupação de manter um diálogo entre as disciplinas enquanto os temas perpassam suas áreas do conhecimento.

O próximo passo é conhecer os eixos da discussão a ser feita sobre as questões de Gênero. Aqui se pode citar o construcionismo social (vertente da psicologia social que aborda a performance dos sujeitos quando estão desempenhando diferentes papéis) e a socialização de gênero, que diz respeito à aprendizagem; assim, deve-se ter a noção de que o sexo é uma determinação biológica, enquanto a sexualidade é o significado que o indivíduo atribui à essa condição definida geneticamente.

As relações de gênero são representações socialmente constituídas, e as questões de Gênero vêm justamente analisar e criticar tais relações em sociedades nas quais as diferenças entre os sexos são mais ou menos acentuadas.

Luluzinha e Bolinha, personagens criados
por Marjorie Henderson Buell (Marge).

Em nossos objetivos, deve existir a preocupação de que as pessoas podem ser diferentes quanto ao sexo ou à sexualidade, mas iguais em direitos e capacidades. Prestar atenção à práticas do cotidiano escolar que pontuam as diferenças de Gênero - principalmente as que são realizadas de forma inconsciente, como organizar uma fila separando os meninos das meninas - é essencial para a quebra de preconceitos, bem como extender esse combate ao ambiente familar e aplicar atividades que contenham tais questionamentos não só aos alunos e alunas, mas também a seus pais e mães, ou mesmo outro(a) responsável, fazendo-os refletir sobre as relações de gênero da cultura e/ou sociedade em que vivem.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Sentimentos e afetos como tema transversal

2011-10-30T16:32:00.002-02:00

Texto baseado na vídeo-aula da Profª Valéria Arantes para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Antes de buscar os caminhos para se tratar os sentiementos e os afetos como tema transversal em sala de aula, faz-se necessário relembrar alguns conceitos que já foram tratados em outros textos, a saber: valores, auto-estima e auto-conhecimento.

Sobre os valores, conforme definição já proposta¹, é conhecido que se referem a trocas afetivas que o sujeito realiza com o exterior e surgem da projeção de sentimentos positivos sobre objetos e/ou pessoas e/ou relações e/ou sobre si mesmo. Já a auto-estima está relacionada à construção da auto-imagem, encontrada em nossa consciência, na qual também identifica-se o que cada um sente sobre si mesmo; portanto, é necessário ter auto-estima positiva para se trabalhar valores. Da mesma forma, tomar consciência dos próprios sentimentos e emoções (auto-conhecimento) é essencial para a construção da ética e da democracia escolar, principalmente no que diz respeito a saber identificar essas características nas outras pessoas.

Conhecer esses conceitos, e suas aplicações práticas, torna possível incorporar os sentimentos e afetos no cotidiano de nossas escolas. Isso também é feito transformando-os em objetos de ensino-aprendizagem, ou seja, tais sentimentos e afetos devem fazer parte dos conteúdos e atividades que são trabalhados junto aos alunos. Quando se deseja trabalhar determinados assuntos, de forma transversal, não significa necessariamente que deve ser realizado como um novo conteúdo ou como projeto educacional; isso pode ser feito de forma implícita durante as aulas. As produções dos alunos refletirão seus próprios sentimentos, mesmo de forma inconsciente, e assim os educadores terão em mãos mais uma ferramenta para conhecer melhor seus educandos e contribuir para a formação de cidadãos éticos.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

¹ Definição do Prof. Ulisses Araújo (USP), em Educação e valores: pontos e contrapontos, 2007, baseado nas teorias de Piaget.

A ética e a cidadania podem ser ensinadas?

2011-10-30T11:04:00.003-02:00

Utilizando a vídeo-aula do Prof. José Sérgio Carvalho para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp), acrescento informações para contribuir no debate.

A simples existência da moral em uma sociedade não significa a presença explícita de uma ética, entendida como filosofia moral, isto é, uma reflexão que discute, problematiza e interpreta os significados dos valores morais

No Ocidente, essa ética ou filosofia moral inicia-se com Sócrates, que perguntava aos atenienses o que eram os valores nos quais acreditavam e que respeitavam ao agir (coragem, justiça, amizade, bem, etc.). Essas perguntas terminavam sempre por revelar que os atenienses respondiam sem ter refletido sobre o que diziam, repetindo apenas o que lhes fora ensinado desde a infância. Ética e moral de uma sociedade referem-se ao seu conjunto de costumes tradicionais e, como tais, são considerados valores e obrigações para a conduta de seus membros. Em Atenas, Sócrates indagava o que eram esses costumes da sociedade, de onde vinham, o que valiam.

Definindo melhor o campo das ações éticas, Aristóteles diz que as ações não são definidas apenas pela virtude e pela obrigação, mas pertencem também à parte da realidade na qual podemos deliberar e tomar decisões: não deliberamos ou decidimos sobre o necessário (eventos e leis da Natureza), pois é independente da ação humana; deliberamos e decidimos sobre tudo o que, para ser e acontecer, depende da vontade e da ação humana.
Assim, à consciência moral de Sócrates, Aristóteles acrescenta a vontade guiada pela razão (vontade racional) como outro elemento fundamental da vida ética. A vontade racional, a deliberação e a escolha dependem de uma virtude presente em todas as outras: a sabedoria prática (ou prudência).
O prudente é aquele que, em todas as situações, é capaz de julgar e avaliar qual a atitude e qual a ação que melhor realizarão a finalidade ética, ou seja, entre as várias escolhas possíveis, qual é a mais adequada para que o sujeito seja virtuoso e realize o que é bom para si e para os outros.

Demócrito e Protágoras (ao centro), de Salvator
Rosa (1663-64).

Trazendo a discussão para o campo da Educação, o Prof. José Sérgio Carvalho (USP) lembra uma questão proposta por Sócrates: se a formação ética é possível, quem tem o direito a formar? Quem é o mestre nas qualidades de cidadão? Por outro lado, como nós professores poderíamos renunciar em formar nossos alunos para as virtudes públicas e privadas? Citando os escritos de Platão sobre um rival de Sócrates, utiliza respostas advindas de Protágoras, concluindo que a ética não é uma disciplina especializada: os valores que guiam nossas condutas são práticas sociais, influenciadas por todo o entorno social. Em Educação, a formação ética de nossos alunos conta com a participação dos professores e da escola, mas não se esgota nela: a igreja, a mídia, a família, entre outros meios sociais, influenciam na formação ética. Dentro do ambiente escolar, ocupar-se com tal formação é uma tarefa de todos os que trabalham na escola. Além disso, não deve ser alocada na grade curricular, mas a ética não se desvincula dos conteúdos ensinados.

Portanto, desde a era Clássica já existia a noção de que as áreas do conhecimentos propostas pela escola podem trabalhar virtudes e valores éticos, sem a necessidade de se criar novas disciplinas a cada nova exigência da sociedade.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Pedagogia de projetos

2011-10-30T08:44:00.001-02:00

Texto baseado em vídeo produzido pela Univesp TV para o curso de Especialização semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC).

Sobre estratégias para projetos educacionais, o Prof. Ulissses Araújo (USP) define que tais projetos devem ter um ponto de partida e o planejamento de algumas das ações que serão desenvolvidas, mas o professor, nesse sentido, é um estrategista que vai adaptando o projeto em função do próprio desenvolvimento das ações, da própria coleta de informações e do conhecimento que os alunos trazem, obtendo a possibilidade de fazer alterações no transcorrer dos trabalhos, e até mesmo mudando seus rumos.

Um exemplos prático de projetos com viés ético-político-social pode ser a promoção de um debate entre os alunos, mas de forma que, previamente, promova pesquisas, levantamento de dados, questionamentos e outras ações que tornem tal debate mais consistente e livre de juízos pessoais. Mesmo após as discussões, novos conhecimentos serão construídos, possibilitando o desenvolvimento de outros projetos com os alunos.

Imagem de satélita da Baixada
Santista - Google Maps

O trabalho de campo também traz bons resultados em projetos educacionais. As estratégias solicitarão que os locais a serem visitados sejam estudados em sala de aula, e atualmente, com todos os recursos digitais e acessos a informações de satélites disponíveis, esse conhecimento torna-se bastante extenso e instigante, aumentando a curiosidade dos alunos antes mesmo de chegar ao seu destino. Os trabalhos in loco serão melhor aproveitados se houver diálogo interdisciplinar entre as áreas do conhecimento presentes nos locais visitados. Posteriormente, a análise dos dados e a interação entre alunos e professores trarão luz à outras estratégias para a interferência na realidade em que se vive.

Assim, de acordo com o Prof. Araújo, um projeto consistente e competente é aquele que abre a possibilidade do aluno se desenvolver numa dimensão que não se limita ao conteúdo escolar. É um projeto que vai proporcionar essa condição do aluno problematizar o mundo fora da escola, buscar respostas para suas dúvidas, e principalmente eleborar perguntas e respostas que tenham essa natureza ético-político-social, levando-o a compreender o mundo, visando sua transformação.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

A construção de valores e a dimensão afetiva

2011-10-29T21:28:00.002-02:00

Essas informações baseiam-se na video-aula da Profª Viviane Pinheiro (USP), para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

É bastante conhecida a teoria de Piaget que considera a afetividade como “fonte de energia” para a cognição, concepção que já foi superada (não ignorada) pelo conceito de que a afetividade é um dos aspectos organizacionais do psiquismo humano, considerando o aspecto cognitivo tão relevante quanto o afetivo.

Assim, tais aspectos não podem ser deixados de lado no âmbito escolar. A prática que estimula os vínculos afetivos deve tomar o lugar, por exemplo, do antigo costume de separar amigos porque conversam demais, justificando trazer benefícios para a turma e para os próprios alunos separados. Uma escola que educa em valores lidaria com a situação procurando os benefícios de tal amizade, com trabalhos cooperativos que valorizem os vínculos, disciplinando-os de forma ética e consciente.

O respeito à diversidade também se torna essencial na contemporaneidade, na forma heterogênea que se apresentam as turmas na sala de aula. Dentre os valores morais, a tolerância é de extrema importância para o bom convívio dos alunos, numa escola que os prepara para a vida em sociedade.

Assim, a promoção de um ambiente mais saudável e feliz, em que os sentimentos positivos levam à resolução de conflitos morais, constrói um mundo mais justo e solidário.

Fonte: Cambitolândia

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande

Dimensões constitutivas do sujeito psicológico

2011-10-29T20:40:00.000-02:00

Texto baseado em vídeo-aula do curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Esquema criado pelo Prof. Ulisses Araújo (USP) em sua tese de Livre Docência Educação em Valores e Democracia Escolar: Um Estudo de Psicologia e Educação, 2005:

O sujeito psicológico interage com o meio interno e externo em sua forma consciente e não-consciente, possuindo as esferas biológica, afetiva, sócio-cultural e cognitiva. O meio externo compõe-se do mundo físico, das relações interpessoais e da cultura e/ou sociedade em que vive.

Para uma melhor compreensão de tal sujeito, é necessário considerar essas formas, esferas e meios de forma integrada. Apesar de visualmente o esquema separar esses itens, a complexidade do sujeito psicológico não permite a dissociação dos mesmos.

No campo escolar, ao avaliar a situação de um aluno apenas na esfera biológica, por exemplo, alegando que ele "não aprende" porque tem algum problema neurológico, corre o risco de um julgamento precipitado ao se desconsiderar sua situação sócio-econômica ou que seu ambiente familar possa estar passando por algum conflito que interfira em sua esfera afetiva (sentimentos). Da mesma forma, simplesmente dizer que determinada criança é violenta porque seus pais se tratam de forma violenta ou se divorciaram também desconsidera a autonomia desse sujeito em relação a suas ações. Além disso, o próprio meio externo pode interferir no comportamento de um sujeito, de forma permanente ou temporária.

Portanto, considerar o sujeito psicológico dessa forma complexa abre margem para que outros estudos e esquemas elucidativos possam ser desenvolvidos pois, como pedem as concepções científicas contemporâneas, este esquema não pretende ser estático.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Projetos

2011-10-29T19:18:00.001-02:00

Este texto baseia-se na vídeo-aula do Prof. Nilson Machado para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

O próprio conceito de Educação nos remete a outro: a ação. Dentre as muitas definições dispostas pelo dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, aqui é possível selecionar as acepções "capacidade, possibilidade de executar alguma coisa" e "disposição para agir; atividade, energia, movimento", além da rubrica "atividade prática, concreta, que intervém no real em contraste à passividade de uma atitude puramente especulativa ou teórica" (filosofia).

A consciência de expansão do ensino à ação leva ao desenvolvimento de projetos, e como tais devem estabelecer metas e objetivos, visando a antecipação das ações (futuro). Além disso, deve-se estar ciente da abertura necessária e que o processo criativo oferece riscos. Dessa forma, a ação deve pertencer ao sujeito, sendo que a coação para tal é impossível.

Projetos, na maioria das vezes, surgem de sonhos, ilusões, utopias e esperanças, necessárias à sua realização, mas que devem ser reguladas por um planejamento, ações concretas e a definição e constante revisão da trajetória.

No caso específico da Educação, tanto os projetos para curto, longo prazo e expectativas para o futuro devem levam em conta seu conteúdo em valores, por exemplo, no que diz respeito a metas que valem para os objetivos éticos/morais, e mesmo dentre elas existem as metas que valem mais ou menos para tais objetivos. Além disso, na realidade escolar os projetos devem perceber o que deve ser cultivado e o que deve ser combatido, e mesmo o que precisa ser conservado e o que necessita ser transformado.

Fonte: Cambitolândia

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande

Conhecimentos em Rede

2011-10-29T17:38:00.001-02:00

Este texto baseia-se na vídeo-aula do Prof. Nilson Machado para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Currículo, planejamento, avaliação, materiais didáticos... termos recorrentes na prática docente. Entretanto, apesar destes existirem em todas as teorias educacionais, sua abordagem está em constantes transformações, passíveis de críticas e reavaliações.

Uma das metáforas para a busca do conhecimento e ação docente é a que o Prof. Nilson Machado (Faculdade de Educação da USP) chama de "balde renitente", através da qual o conhecimento pode ser medido em níveis. Dessa forma, frases como "os alunos têm nível baixo" ou "não foi atingido o nível mínimo" remetem à referida imagem, assim como os termos "conhecimento acumulado" e "avaliação como medida" reduzem o processo educativo à mera quantificação.
Outra imagem que pode ilustrar os questionamentos aqui apresentado nos levam, mais uma vez, a Descartes: a cadeia de conhecimentos. Decompor em partes e analisá-las da mais simples à mais complexa, para então acompanhar uma sequência de procedimentos, de forma que a solução de um depende da finalização do anterior. Então, na escola, muitos acreditam que só é possível ensinar determinados conteúdos se o aluno possuir os pré requisitos necessários, na forma da educação seriada que permite cumprir todos os percursos necessários.

Projeção hiperbólica das principais partições da
blogosfera - Data Mining: Mapping the blogosphere, 2007.

Assim, sem descartar os conhecimentos anteriores e sim utilizá-los como complemento, o Prof. Machado indica a alegoria das redes para tratar o conhecimento e a ação docente. O conceito de rede está muito presente nas elucidações da maioria das áreas, por sua disposição que parece permitir a comunicação entre todos os elementos a ela pertencentes. Basta pensar que a partir do computador que se está utilizando para ler este texto é possível acessar infinitos outros blogs, portais, arquivos por todo o mundo, através da conexão a um servidor que se conecta a outros servidores que se comunicam entre si pelo globo.
Da mesma forma, na escola é necessário conectar o senso comum trazido pelos alunos ao senso técnico fornecido pelos educadores de diversas áreas. Por exemplo, os diferentes interesses das crianças podem ser regulados pela noção de acentrismo, na qual não existe um interesse mais importante que os outros, assim equilibrando e expandindo o conhecimento. Ainda exemplificando, conhecer o mundo atual, no qual vivem os alunos, necessita do conceito da metamorfose para se compreender que estamos num processo constante de mudanças e permanências. Entre outros diversos exemplos, essa rede transdisciplinar é atualmente uma imagem para a construção do conhecimento em que haja diálogo, colaboração e respeito mútuo.

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande

Perspectivas atuais da Educação em valores

2011-10-29T12:30:00.001-02:00

Informações retiradas de vídeo-aula do curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Aqui estão dispostas algumas ações práticas, exemplificadas pelo Prof. Ulisses Araújo (USP), sobre articulações entre escola e comunidade:

Gestão por meio de um fórum

Uma das acepções do dicionário Houaiss da Língua Portuguesa para "fórum" é: reunião, congresso, conferência que envolve debate de um tema, e sua etimologia latina remonta as antigas praças públicas onde as questões de interesse coletivo eram discutidas.

Dessa forma, o Fórum Escolar de Ética e Cidadania "tem como papel essencial articular os diversos segmentos da comunidade escolar e não-escolar, que se disponham a atuar no desenvolvimento de ações mobilizadoras em torno das temáticas de ética, democracia e cidadania no convívio escolar, focando de forma específica quatro eixos de atuação: ética, convivência democrática, direitos humanos e inclusão social."

Para “fora” da escola;

Extrapolando os limites dos muros da escola, a Educação Comunitária busca o conhecimento que pode ser adquirido observando-se o bairro em que ela se encontra. A identificação dos problemas existentes e a busca por soluções através de mobilizações sociais formam a consciência da cidadania.

Para “dentro” da escola

Trazer os problemas identificados no bairro para a sala de aula e utilizar o conhecimento das áreas de forma interdisciplinar, para um melhor esclarecimento e buscar ações de forma transversal. Assim, currículo e cidadania integram-se para benefício da comunidade.

O protagonismo dos estudantes

Buscando o protagonismo juvenil, "tanto em seu projeto político-pedagógico como em seu planejamento institucional, a escola precisa considerar a realização de projetos e ações que, ao mesmo tempo, promovam o acesso aos bens culturais exigidos pela sociedade contemporânea e garantam uma formação política aos jovens, de modo a lhes permitir participar da vida social de forma mais crítica, dinâmica e autônoma."

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Perspectivas atuais das pesquisas em Psicologia moral

2011-10-29T11:57:00.000-02:00

Essas informações baseiam-se na video-aula da Profª Viviane Pinheiro (USP), para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Apesar da Psicologia ser considerada uma ciência recente, a Ciência inerente ao ser humano passa por constantes questionamentos e atualizações. Dessa forma, a Profª Viviane Pinheiro (USP) aponta algumas das recentes perspectivas da Psicologia, no campo da moral e da ética, que podem ser vinculados à Educação em valores.

Dentre estas, defende-se que os sujeitos têm papel ativo na construção de valores, ou seja, não somos apenas seres heterônomos que apenas seguem regras impostas exteriormente; devemos desenvolver nossa autonomia e consciência ética, a serem conquistadas através de uma educação moral reflexiva (compreensão e internalização das regras sociais) e metodologias ativas de aprendizagem (construção dos conhecimentos).
Independente da cultura a qual se pertence, hoje é conhecido que os valores podem ser morais ou não, sendo que a moralidade não se guia apenas pelo princípio da justiça: o próprio papel ativo do sujeito permite que se atribuam valores a algo que não seja seja considerado moral. Esta perspectiva pode ser melhor esclarecida por uma outra, a que considera que os valores vão se constituindo como centrais e/ou periféricos no sistema moral do sujeito, ou seja, o que é considerado como mais importante (central) não pode sofrer interferência e sobrepõe-se a outros valores que são tidos como de menor relevância, lembrando sempre que estes valores não estão numa lista pré-definida, mas dependem de cada sujeito. Dessa forma, na escola torna-se importante trabalhar com diversos valores, não apenas com regras e deveres que devem ser cumpridos pelos alunos e alunas.

Ainda na questão dos valores centrais e periféricos, não se pode deixar de levar em consideração a importância das situações (contexto), que são vivenciadas pelo sujeito, para a construção desses valores. Assim, os conteúdos do meio ao qual pertence o sujeito interferem na definição do que é primordial ou não: os valores integram-se e vão se organizando no sistema moral do sujeito de forma hierárquica. Além disso, muitas vezes percebe-se que as posições central/periférico se invertem, dependendo da situação ou do ambiente social. Tornando o trabalho dos educadores ainda mais complexo, essas perspectivas apontam que elaborar sequências didáticas e projetos voltados para a construção de valores pelos educandos necessitam ser vivenciadas em diversas situações, para permitir a elaboração e construção dos valores na forma de cada indivíduo.

Finaizando, existe também o conhecimento de que há uma regulação dos valores pelos sentimentos, e dentro das diferentes modalidades didáticas, deve-se incluir a explicitação dos sentimentos para melhor compreensão da forma como interferem nessa complexa construção dos valores, e como estes também regulam o sistema moral do sujeito.

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande

Interdisciplinaridade e transversalidade na Educação

2011-10-29T11:00:00.000-02:00

Texto escrito com base em vídeo-aula do curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp). As disposições do Prof. Mariconda e de Edgar Morin também foram retiradas deste video.

A prática dita correta da interdisciplinaridade depende do diálogo entre as disciplinas. Apenas trabalhar o msmo tema em cada aula, de forma isolada, não configura a construção de conhecimentos e soluções de problemas a partir da conexão entre as diferentes áreas do conhecimento.

Já a transversalidade decorre de uma questão ainda mais complexa, pois coloca em xeque o próprio conceito de disciplinas curriculares. Faz-nos questionar quais são os temas e/ou disciplinas prioritárias em cada sociedade, e até mesmo pensar se há a necessidade da existência de áreas do conhecimentos particulares.

Assim, o desenvolvimento da interdisciplinaridade permite evoluir-se para a transversalidade. A construção prática desses conceitos no ambiente escolar não permite que as etapas sejam ignoradas. Antes de desenvolver projetos com temas que atravessam todas as disciplinas (inevitavelmente existentes) na escola, é necessário que haja um diálogo prévio entre as mesmas. Todo esse processo evolutivo faz com que as disciplinas sejam vistas como um meio para suprir determinadas necessidades de uma sociedade, e não como um fim para tal.

A dificuldade de adaptação a essas novas exigência e visões da Educação provém de séculos em que a especialização do conhecimento foi considerada pela ciência. Desde o método científico desenvolvido por Descartes (século XVII), o mundo é dividido em áreas isoladas do conhecimento. Parafraseando o Prof. Pablo Rubén Mariconda (Faculdade de Filosofia da USP), sobre O discurso do método de Descartes, quando se tem um fenômeno complexo, divide-se o fenômeno em partes para a análise, iniciando das partes mais simples e reconstituindo o fenômeno por ordem crescente de complexidade.

Um dos nomes mais conhecidos em Educação, Edgar Morin (filósofo e sociólogo francês), faz uma crítica a este método e, ao mesmo tempo, denuncia o atraso de nosso sistema educacional, do ponto de vista científico:
“Falando em nosso sistema de educação, um paradigma que chamaremos de ‘simplificação’ que domina o ensino; e para conhecer nós separamos, e reduzimos o que é complexo em simples. Tal visão mutila, inevitavelmente, o conhecimento. O problema então é conseguirmos obedecer a um paradigma que nos permita diferenciar e, ao mesmo tempo, relacionar. É justamente o paradigma que domina o conhecimento na nossa civilização e nossa sociedade, é um paradigma que impede o conhecimento complexo, o conhecimento da era planetária.” (Em entrevista ao programa Universo do Conhecimento, 2005).
“Nosso sistema de educação é um sistema que ensina a separar as coisas, a separar as disciplinas, a separar o homem da natureza, a separar todos. Não ensina a religar, reformar o pensamento: é religar para enfrentar os desafios, que são globais e multidimensionais.” (Programa Opinião Nacional, 1999).

É claro, mesmo em Educação, não podemos simplesmente descartar a importância de Descartes, pois este pensador tem como ponto de partida a busca de uma verdade primeira que não possa ser posta em dúvida. Por isso, converte a dúvida em método: começa duvidando de tudo, das afirmações do senso comum, dos argumentos da autoridade, do testemunho dos sentidos, das informações da consciência, das verdades deduzidas pelo raciocínio, da realidade do mundo exterior e da realidade de seu próprio corpo.
Portanto, apesar de se saber hoje que não existe uma verdade absoluta, a dúvida e o questionamento da verdade imposta exteriormente levam à formação do cidadão crítico ou, como diria o próprio filósofo, res cogitans ("substância pensante").

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Ciência e Educação

2011-10-27T02:12:00.001-02:00

Esta postagem baseia-se na vídeo-aula do Prof. Luis Carlos Menezes (USP), para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC).

Para melhor compreensão deste texto, substituo o título por "Educação é ciência", assim como todas as outras disciplinas contidas no currículo da maioria das escolas.

Considerando a ciência como linguagem, as práticas educativas tornam-se muito mais elucidativas quando temos uma compreensão prévia de termos como "pré-silábico", "silábico com valor nas vogais", "alfabético", "educação digital", "temas transversais", entre outros que são utilizados cotidianamente, e que seu desconhecimento geram a mesma dificuldade de não se compreender a previsão do tempo por não se conhecer o signficado de "frente fria" ou "massa polar".

Esses conhecimentos tornam a ciência da Educação um instrumental prático, pois apesar de toda a incredulidade que ronda as teorias pedagógicas, seus estudos esclarecem situações e fornecem pré-requisitos para a solução de problemas e estimulam a criatividade, já que não se faz necessário adquirir absolutamente todos os conhecimentos de forma empírica. Conhecer, por exemplo, os procedimentos para realizar um projeto na escola com o suporte de bibliografias - em vez de apenas depender da prática e correr o risco de cometer erros primários - torna-se tão útil quanto saber que comer dez paçoquinhas ultrapassam as necessidades diárias de gordura e não vão satisfazer todas as necessidades diárias de nutrientes, apesar da fome estar saciada momentaneamente.

Finalmente, a Educação enquanto saber científico traz uma visão de mundo mais clara quando há a consciência de que os saberes construídos pelo currículo de forma interdisciplinar - e não isolada - estimulam o raciocínio, a criticidade e as ações de transformação da realidade. Tudo isso porque torna-se possível a compreensão do mundo em sua esfera sócio-político-econonômico-cultural (a lista é grande!) para então protagonizar mudanças; da mesma forma que se compreende por que o celular usa ondas eletromagnéticas e o controle remoto da TV trabalha com raios infravermelhos, por uma questão de necessidade em se evitar interferências.

Ciência em Educação não é apenas um componente curricular e, portanto, a questão principal - e mais complicada - seria que a Educação deve ser tratada como ciência e, dessa forma, sua prática não pode ser feita através da pura transmissão de informações, mas sim permitindo que cada aluno construa seu currículo de forma interdisciplinar, interativa, autônoma e com incentivo ao protagonismo.

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande

A construção psicológica dos valores

2011-10-27T01:08:00.003-02:00

As informações aqui dispostas baseiam-se na vídeo-aula ministrada pelo Prof. Ulisses Araújo (USP), para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC).

Baseando-se nas teorias de Piaget e em seus próprios estudos, o Prof. Ulisses Araújo (USP) conceitua que "os valores referem-se a trocas afetivas que o sujeito realiza com o exterior. Surgem da projeção de sentimentos positivos sobre objetos e/ou pessoas e/ou relações e/ou sobre si mesmo" (Educação e valores: pontos e contrapontos, 2007).

Assim, esses conceito contribui na conclusão de que o conteúdo dos valores morais é determinado por condições históricas. Examinando as virtudes definidas em diferentes épocas, pode-se comprovar que elas modificam-se no decorrer da História.

Na obra Ética a Nicômaco, Aristóteles faz uma síntese das virtudes, tomando como referência a sociedade da polis grega. Aristóteles distingue vícios e virtudes pelo critério do excesso, da falta e da moderação (meio-termo): um vício é um sentimento ou uma conduta em excesso ou deficiente; enquanto uma virtude é um sentimento ou uma conduta moderada.

Com a concepção da ética cristã, posterior à aristotélica, observa-se a definição de novas virtudes (as virtudes teologais), referentes à relação do cristão com Deus. Os vícios são transformados em pecados (portanto, voltados para a relação do cristão com a lei de Deus, e não diretamente para a relação com a sociedade).

O cristianismo introduz a ideia do dever para resolver o problema de que a vontade é livre, mas fraca. O dever oferece um caminho seguro para a vontade: a lei de Deus. No entanto, essa ideia cria um problema novo: se o sujeito moral encontra em seu interior normas para uma conduta virtuosa, ele não se submete a poderes externos. Mas, a vontade de Deus, que exige da pessoa seguir regras, não seria uma força externa? Em outras palavras, se a ética exige um sujeito autônomo, a idéia de dever não introduziria no ser humano a heteronomia, isto é, o domínio de sua vontade por um poder de outro?

Alguns filósofos procuram resolver essa dificuldade. Uma das respostas foi trazida por Kant, no final do século XVIII, voltando a afirmar o papel da razão na ética. Sintetizando, para Kant, somos por natureza egoístas, ambiciosos, destrutivos, agressivos, cruéis, ávidos de prazer que nunca se saciam e pelos quais mentimos, roubamos e matamos; por esse motivo, precisamos do dever para nos tornarmos seres morais.

Esses questionamentos e soluções, entre outras, historicamente passaram por críticas e são constantemente discutidas e renovadas. Em Educação, é necessário lembrar que os valores centrais (de extrema relevância para o indivíduo) e os valores periféricos (considerados menos ou nada importantes para cada pessoa) estão em constante transformação, principalmente nas crianças e adolescentes: sofrem influências externas (meio social, família, religião etc.) e internas. Ao se afirmar que é possível educar em valores, todas essas observações devem ser levadas em consideração nessa recente busca pedagógica.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Referências bibliográficas:
ARANHA, Maria L. de Arruda. MARTINS, Maria H. Pires. Filosofando: Introdução à Filosofia. SP: Moderna, 2003.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. SP: Ática, 2001.

Educação e Ética

2011-10-23T19:12:00.001-02:00

Esta postagem é baseada na vídeo-aula ministrada pela Profª Carlota Boto (USP), para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC). Outras informações foram acrescentadas ao debate.

Na linha do tempo de nossa vida, a escolarização pode ser considerada como uma travessia, pois o período que passamos na escola é uma transição entre a vida em família (sociabilidade primeira) e a vida em sociedade (na qual exercemos a cidadania). Por definição não tão recente, o espaço escolar deve oferecer condições para o desenvolvimento do comportamento moral (através de regras e formas de agir socialmente recomendadas, externas à opção individual), mas também para a construção de conceitos éticos (amadurecendo para um comportamento escolhido, com adesão voluntária a um conjunto de regras de ação).

Os conceitos de moral e ética muitas vezes se confundem, mas ambos têm origem comum e definem nosso comportamento, de acordo com o nível de autonomia desenvolvido. Para esclarecer esses pontos e conectá-los à vida, recorrerei ao filósofo Immanuel KANT, o qual teoriza que o ato moral é aquele que se realiza como acordo entre a vontade e as leis consideradas universais. Lembrando de que a vontade define para si mesma tais leis.
Para exprimir a incondicionalidade dos atos realizados por dever, Kant definiu três máximas morais do imperativo categórico (uma lei moral interior):
1. Age como se a máxima de tua ação devesse ser erigida por tua vontade em lei universal da Natureza: afirma a universalidade da conduta ética, isto é, aquilo que todo e qualquer ser humano racional deve fazer como se fosse uma lei inquestionável, válida para todos em todo tempo e lugar;
2. Age de tal maneira que trates a humanidade, tanto na tua pessoa como na pessoa de outrem, sempre como um fim e nunca como um meio: afirma a dignidade dos seres humanos como pessoas, negando a violência contra si mesmo e contra outros;
3. Age como se máxima de tua ação devesse servir de lei universal para todos os seres racionais: afirma que a vontade que age por dever institui um reino humano de seres dotados de autonomia; essa máxima exprime a diferença entre a Natureza e o ser humano racional

Assim, ao agir - e educar - devemos verificar se nossa ação está em conformidade com os fins aqui considerados morais, ou seja, com as máximas. Dessa forma, Kant procura explicar por que o dever e a liberdade da consciência moral são inseparáveis e compatíveis. Sua solução consiste em localizar o dever no interior da pessoa, desfazendo a impressão de que ele seria imposto por uma vontade exterior.

Ademais, essas máximas vão de encontro a outra atitude que deve ser cultivada no espaço escolar: a tolerância, conquistada através da confiança na racionalidade, na razoabilidade e no direito do outro, ou seja, o respeito e a solidariedade. A convivência escolar permite que a educação seja uma instância privilegiada para se evitar e corrigir práticas de intolerância.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Referências bibliográficas:
ARANHA, Maria L. de Arruda. MARTINS, Maria H. Pires. Filosofando: Introdução à Filosofia. SP: Moderna, 2003.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. SP: Ática, 2001.

Temas transversais em Educação

2011-10-23T17:03:00.001-02:00

Esta postagem é baseada na vídeo-aula ministrada pela Profª Valéria Arantes (USP), para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC). Assim como nos outros textos deste blog, acrescentei mais comentários próprios para contribuir no debate.

Apesar dos temas transversais já propostos pelo MEC, cada cultura ou comunidade tem o direito de selecionar os conteúdos que julgar mais significativos para seu desenvolvimento. Além disso, como já foi discutido na postagem anterior, as formas como são aplicados esses temas nas escolas estão repletas de equívocos, inerentes à novidade e a imensa demanda da sociedade por esses conteúdos não tradicionais.

Dentre as diferentes concepções de transversalidade, existe a que considera as disciplinas como eixo vertebrador do currículo, ou seja, os temas devem ser trabalhados "dentro" das "matérias". Isso é feito através de atividades pontuais (por exemplo, trabalhando-se determinado tema por certo período), criando-se novas disciplinas e contratando palestras ou assessorias sobre temas transversais, o que torna o ensino fragmentado, de forma a compartimentalizar a realidade. O oferecimento de projetos ditos "interdisciplinares" sobre temas transversais, sem o devido diálogo entre as disciplinas também torna-se um equívoco; e o conceito de que a transversalidade deve estar incorporada nas próprias disciplinas ou como "currículo oculto" (pontual e oportunista) mantém a prioridade ao ensino tradicional.
É possível também inverter essa primeira concepção e considerar que as temáticas transversais são o eixo vertebrador do currículo. Assim, os conteúdos tradicionais deixam de ser a finalidade da educação e passam a ser concebidos como meio para se trabalhar os temas transversais: as temáticas que objetivam a educação em valores tornam-se o eixo principal para o trabalho com o currículo, o qual corre o risco de direcionar-se novamente às disciplinas.

Até aqui, percebe-se que simplesmente deslocar o foco do currículo tradicional não resolve essa questão sobre a melhor maneira de se trabalhar os temas transversais. Todas essas concepções buscam a inovação, mas ainda estão sujeitas a transformar os temas transversais em novas disciplinas e, dessa forma, tornar-se-ão obsoletas com o passar do tempo.

The virtualian man - Fantasy Art Design

Utilizando-me de "novas metáforas", arrisco dizer que nossos alunos estão vivendo na era do 3D enquanto nossa educação ainda trabalha no plano cartesiano de apenas dois eixos. Enquanto a escola continuar a se fragmentar em disciplinas (tradicionais ou não) e exigir dos educandos resultados baseados em avaliações individuais – e não em como eles conseguem transformar a(s) realidade(s) em que vivem para melhor – os temas transversais apenas perpassarão o currículo, não a vida das pessoas.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

O conceito de transversalidade

2011-10-23T13:00:00.002-02:00

As informações aqui dispostas baseiam-se na vídeo-aula ministrada pelo Prof. Ulisses Araújo (USP), para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC).

A História não consiste em ordem e simetria, “sendo antes um conjunto de fatos entrecruzados, contraditórios, não-resolvidos; não um guia que a humanidade tenha dado a si mesma, mas um trágico complexo de culpa que traz consigo” (ARGAN)¹. Assim, estamos em constante revisão de nossos valores e conceitos científicos, e trazendo esta questão ao presente tema, percebe-se que atualmente buscam-se novos sentidos para a educação e a ciência: será que os avanços paradigmáticos da ciência podem ser suficientes para se construir a democracia, a justiça e o bem estar social? Os benefícios trazidos por esses avanços servem a todos?

Nesse sentido, lembrando-se de tratar a Educação como uma ciência, é necessário definir novamente seus objetivos. Para tanto, já é lugar comum referir-se a ela prioritariamente como espaço para a instrução, com conteúdos definidos por cada cultura ou sociedade. Entretanto, as novas necessidades sociais indicam a Educação como co-responsável pela formação ética e moral, a saber, a cidadania. Esta última função é constantemente exigida pela sociedade, mas deixada para segundo plano na prática cotidiana escolar. Mesmo assim, deve haver espaço para temas que exigem além dos conteúdos tradicionais, chamados de transversais.

Pode-se conceituar a “transversalidade na educação” por temáticas que atravessam, que perpassam os diferentes campos do conhecimento: temáticas ético-político-sociais, atreladas à melhoria da sociedade e da humanidade, tratando-se de um pressuposto epistemológico.

Os Temas Transversais são voltados para uma educação em valores, buscam dar respostas aos problemas que a sociedade reconhece como prioritários e preocupantes, conectando a escola à vida das pessoas. Ademais, estão abertos à incorporação de novos temas e problemas sociais, sempre que surgir a necessidade.

Por esse caminho, a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação elencam Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo como refência aos educadores para alguns Temas Transversais.

Buscando cumprir esses temas, escolas de todos os segmentos utilizam-se de recursos como incluir alguns deles na grade curricular e contratar profissionais especializados. Essas ações, quando realizadas, são inconscientemente contrárias ao conceito de transversalidade, o qual solicita a construção desses conhecimentos através da interdisciplinaridade entre temas e os conteúdos tradicionalmente existentes nos currículos, o que será discutido também em textos posteriores. Os próprios educadores, sempre praticando a cooperação, devem atualizar-se e diversificar as temáticas contidas em suas aulas.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

¹ Giulio Carlo. Surrealismo. In: ______ Arte Moderna. São Paulo: Cia das Letras, 1993, p. 366.

A escola e a construção de valores morais

2011-10-23T00:58:00.001-02:00

Em uma de suas obras, o crítico e ensaísta búlgaro Tzvetan Todorov, explorando o tema do encontro entre europeus e (os considerados) indígenas americanos nos séculos XV e XVI, observa que “pode-se descobrir os outros em si mesmo, e perceber que não se é uma substância homogênea, e radicalmente diferente de tudo o que não é si mesmo; eu é um outro. Mas cada um dos outros é um eu também, sujeito como eu”.¹

Esta citação traz inspirações sobre como se trabalhar a questão dos valores num ambiente educacional, já estamos lidando com indivíduos que vivem em coletividade. Baseando-se no curso supracitado, podem-se elencar sete aspectos que influenciam a construção de valores na escola:

1. Conteúdos escolares: preocupar-se com a inserção transversal e interdisciplinar de temáticas de ética, direitos humanos, inclusão social e convivência democrática. Entretanto, na prática, o currículo escolar não costuma privilegiar a construção de valores e a formação de cidadania; apenas o faz de forma teórica ou idealizada.
2. Metodologia das aulas: a construção do conhecimento deve ser coletiva e realizada através do diálogo, privilegiando o papel ativo dos educandos; o conhecimento não pode ser apenas transmitido, de forma unilateral.
3. Trabalho intencional com valores, o que deve fazer parte do Projeto Político-Pedagógico da escola.
4. Relações interpessoais: incentivo ao respeito mútuo, consciência sobre a autoridade baseada na admiração (sentimento que promove a identificação entre a pessoa respeitada e a que respeita).
5. Auto-estima: atribuir a devida importância à construção da auto-imagem, encontrada em nossa consciência, na qual também identifica-se o que cada um sente sobre si mesmo; portanto, é necessário ter auto-estima positiva para se trabalhar valores.
6. Auto-conhecimento: tomar consciência dos próprios sentimentos e emoções é essencial para a construção da ética e da democracia escolar, principalmente no que diz respeito a saber identificar essas características nas outras pessoas.
7. Gestão escolar: uma instituição em que as decisões sejam centralizadas nas mãos de um pequeno grupo, em que as regras e o projeto acadêmico já se encontrem pré-determinados a partir dos valores e crenças de algumas pessoas, não permite o diálogo e a reorganização constante dos tempos e espaços, e a busca coletiva de novos e melhores caminhos para enfrentar os desafios cotidianos.

E aqui outra citação da obra de Todorov pode servir como conclusão à nossa preocupação de educar em valores: “queremos a igualdade sem que ela acarrete a identidade; mas também a diferença, sem que ela degenere em superioridade/inferioridade; esperamos colher os benefícios do modelo igualitarista e do modelo hierárquico; aspiramos à recuperação do sentido social, sem perder a qualidade do individual”.²

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande

¹ TODOROV, Tzvetan. A Conquista da América - A questão do outro. 2ª ed. SP: Martins Fontes, 1988. p. 3.
² Id. Ibid. p. 245.

O juízo moral da criança

2011-10-22T10:22:00.005-02:00

Esta postagem é baseada na vídeo-aula ministrada pelo Prof. Ulisses Araújo (USP), para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC). As informações do vídeo utilizam como referência a obra de Jean Piaget. Assim como nos outros textos deste blog, acrescentei mais dados para complementar o debate.

Para a Filosofia, o senso moral refere-se a valores (justiça, honradez, espírito de sacrifício, integridade, generosidade), sentimentos provocados pelos valores (admiração, vergonha, culpa, remorso, contentamento, cólera, amor, dúvida, medo) e ações com consequências para si próprio e para os outros.
Em situações onde precisamos julgar e contrabalançar nossos valores (geralmente são situações dramáticas, de extrema aflição e angústia), dúvidas quanto à decisão a tomar são levantadas. Essas dúvidas põem à prova nossa consciência moral, pois exigem que decidamos o que fazer, que justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões e que assumamos todas as suas consequências, porque somos responsáveis por nossas escolhas.
O senso e a consciência moral referem-se a sentimentos, intenções, decisões e ações originados de opções entre o bom e o mau ou entre o bem e o mal, os quais, por sua vez, referem-se ao nosso desejo de afastar a dor e o sofrimento, alcançando a felicidade.
O senso e a consciência moral dizem respeito às relações que mantemos com os outros e, portanto, nascem e existem como parte de nossa vida social.

De acordo com Piaget, “toda moral consiste num sistema de regras, e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras". Assim, a pessoa “moral” é aquela que cumpre as regras (formais ou não-formais) da sociedade. Para tanto, é necessário internalizar o respeito às normas da coletividade, num processo que se inicia na anomia, passando pela heteronomia, evoluindo para a autonomia.

A anomia é o estágio em que qualquer indivíduo inicia sua vida social. Desde o nascimento, somos egocêntricos e nossas vontades/necessidades devem ser saciadas de imediato. Com o tempo e o amadurecimento, caminhamos para a heteronomia, a qual se desenvolve a partir da coação e do respeito unilateral, quando cumprimos normas que foram impostas externamente.

Geralmente, não notamos a origem cultural dos valores éticos, do senso moral e da consciência moral (ou seja, a existência moral) porque somos educados em meio a eles, como se fossem eventos naturais, existentes independentemente da ação humana. A naturalização dos padrões morais de uma sociedade garante sua manutenção através do tempo. Dessa forma, oculta-se que a existência moral é uma criação histórico-cultural. A crianças que participam de sociedades que agem dessa forma estagnam-se no estágio da heteronomia, enquanto as que são estimuladas às práticas de cooperação e respeito mútuo têm muito mais chances de evoluírem sua autonomia, através da qual cumprem as normas porque as compreendem como importantes para a vida social, além de desenvolverem a capacidade de criar suas próprias regras de conduta visando (conscientemente ou não) a constante redução do egocentrismo.

Calvin & Hobbes - Bill Watterson

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Os caminhos da interdisciplinaridade

2011-09-18T22:29:00.003-03:00

Esta postagem é baseada na vídeo-aula ministrada pelo Prof. Ulisses Araújo (USP), para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC). As informações do vídeo utilizam como referência a obra do antropólogo e filósofo francês Edgar Morin.

Considerando que, apesar de estarmos em pleno século das novas tecnologias, diversidades e concepções da realidade (virtual ou natural), ainda existe a prática de buscar o conhecimento com o que Edgar Morin descreveu como o pensamento simplificador, baseado nos pensadores considerados modernos. Vale lembrar que o termo "moderno" refere-se ao recorte histórico do qual participa, por exemplo, o filósofo Descartes (século XVII). Apesar de geralmente o termo ser usado para o que é atual, para a História ainda se refere à posterioridade das viagens de Colombo ou da queda de Constantinopla.

É mais adequado utilizar-se o "contemporâneo" para definir os tempos atuais (apesar do recorte também referir-se à Revolução Francesa) mas, ainda nesses tempos considerados atuais continuamos modernos quando, por exemplo, buscamos conhecimento através da disjunção, separando-o em disciplinas ou áreas específicas, como se cada engrenagem do relógio ou cada músculo do nosso corpo funcionasse de maneira independente, sem considerar o todo. Da mesma forma, ainda segue-se o pensamento simplificador moderno quando se considera o funcionamento de uma dessas partes para explicar o todo, fazendo a redução do complexo ao simples; e dessa maneira cometem-se erros também no ambiente escolar, quando os conflitos do cotidiano levam a explicações simples para problemas complexos que, momentaneamente, geram uma solução efêmera, senão posteriormente agravante do problema. Finalmente, numa tentativa de corrigir o pensamento simples, a abstração pode formalizar o conhecimento, quando se juntam todas as engrenagens ou o corpo humano começa a correr de forma a movimentar boa parte da musculatura: as partes se agregam de forma compreensível para a geração do conhecimento.

Fonte: blog "Os muros da escola"

Entretanto, esta última não é o suficiente para superar-se o pensamento simplificador. Para deixarmos de ser modernos e aproximarmo-nos mais do contemporâneo, Morin pode nos ajudar quando se refere a outras formas de construir, aprimorar e chegar ao conhecimento. Uma delas seria a transdisciplinaridade, que pode ser perfeitamente explicada através do exemplo dos atuais Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's) do Ministério da Educação, quando sugerem os "Temas Transversais" que ultrapassam a própria articulação entre as disciplinas e, muitas vezes, considerados como fontes de novas disciplinas (apesar de não existir essa necessidade).

Ainda nos referencias pedagógicos, encontramos muitas sugestões de projetos que envolvam várias áreas do conhecimento. Porém, ao colocá-los em prática, deve-se tomar cuidado para não executar de forma equivocada a multidisciplinaridade, a qual busca conhecimentos diversos para analisar um fenômeno, mas muitas vezes é executada sem diálogo entre as disciplinas envolvidas, o que pode ser superado através da interdisciplinaridade e, dessa forma, utilizar conhecimentos já construídos para explicar os fenômenos e, com o diálogo entre as áreas, constituir novos e atualizados conhecimentos de forma crítica e esclarecedora.

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande

As revoluções educacionais

2011-09-10T22:59:00.001-03:00

Esta postagem é baseada na vídeo-aula ministrada pelo Prof. Ulisses Araújo (USP), para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC). Utiliza como referência a obra de José M. Esteve, A terceira revolução educacional (editora Moderna, 2004).

Entende-se que até os dias atuais existiram três revoluções educacionais. Dentro do processo histórico ocorrido entre essas mudanças, pode-se perceber um legado ainda existente na escola e na sociedade contemporânea.

A chamada primeira revolução educacional tem suas origens no Egito Antigo, de onde se tem relatos das "Casas de instrução", onde os descendentes dos faraós, nobres e sacerdotes eram orientados pela figura do preceptor, aquele que tem a missão de instruir apenas um aluno ou um pequeno grupo deles. Esse tipo de educação encontra-se em outras partes do mundo antigo, por exemplo na Grécia, onde se sabe que no período do Império Macedônico o filósofo Aristóteles foi preceptor do futuro imperador Alexandre, o Grande. Esta relação individualizada de educação pode ser ilustrada por uma obra de Chardin que tem como título A jovem professora, no qual observa-se essa educação exclusiva para apenas uma criança.

CHARDIN, Jean-Baptiste Simeón. A jovem professora, 1736.
National Gallery, Londres.

Considerando que esta pintura data de 1736, conclui-se que este tipo de educação permaneceu por muito além da Antiguidade, permancendo até os anos finais do período Moderno.

Dessa forma, historicamente pode-se explicar como se deu a segunda revolução, a partir do final do século XVIII no processo de consolidação dos Estados Nacionais europeus, quando houve a necessidade de se estabelecerem como nações, procurando suas próprias leis, justiça, governo e uma certa separação em relação ao poder da Igreja. O marco incial para essa nova revolução educacional seria com um decreto do Rei Frederico Guilherme II da Prússia, em 1787, definindo que educação deveria ser pública e de responsabilidade do Estado. Apesar do termo "pública" esse termo não pode ser entendido da mesma forma que nos dias atuais, pois inicialmente atendia somente a alunos do sexo masculino, numa pequena quantidade e situação sócio-econômica homogênea. Assim, na Prússia e em outras nações europeias dos séculos XVIII e XIX não se podia esperar encontrar uma sala de aula com alunos, por exemplo, de famílias rurais, negros ou com necessidades especiais. Apesar do Estado tomar esta responsabilidade para si, esta educação legitimou a exclusão em diversos níveis.

Fonte: Blog "Para entender a história..."

Ademais, como se pode perceber nas fotografias, o molde da sala de aula ainda era de um local fechado, como os alunos enfileirados e o professor na posição de detentor do conhecimento, transmitindo-o às crianças. Naquele contexto histórico, essa definição da profissão do magistério é compreensível, pois o acesso ao conhecimento era econômica e culturalmente muito resrito. Entretanto, esse formato de educação se vê de forma muito comum nas salas de aula atuais.

Assim, ainda é muito difícil explanar sobre a terceira revolução educacional sem pensar que ela ainda não é totalmente aplicada, apesar dos esforços teóricos e das tecnologias disponíveis. Essa educação, buscada desde o início do século XX, pretende a democratização e a universalização. Na prática, atenderia às necessidades da "sociedade do conhecimento" e da economia voltada (prioritariamente) ao terceiro setor, além de ser politicamente correta e fazer justiça social. Entretanto, essa educação pretendida ainda encontra inúmeros desafios, que podem ser simplificados na conciliação entre acessibilidade e equidade no espaço escolar, mantendo-se a qualidade. Resumindo, precisa-se reinventar a escola, incluindo no mesmo ambiente as diferenças sociais, econômicas, étnicas, religiosas, físicas, psíquicas etc., de forma que todos tenham acesso qualitativo à educação. Além disso, a figura do professor precisa ser revista, pois o acesso à informação democratizou-se com a novas mídias (principalmente a Internet), necessitando agora de um orientador que ajude os educandos a construir conhecimento.

Ainda falando em desafios, existe a situação em que o referido acesso qualitativo à educação esbarra no quantitativo, pois necessita-se buscar soluções para salas de aula lotadas, convivência, atendimento especial, satisfação de necessidades básicas (alimentação, vestuário, higiene, saúde) num espaço educacional que precisa ultrapassar os muros da escola.

Finalizando, reproduz-se aqui uma idealização de sala de aula que pode ser acessada no site Uma Cidade Interativa (Abril Educação):

É interessante perceber como a maioria das pessoas reage à essa imagem, interpretando que a sala de aula "está uma bagunça", com os "alunos fazendo o que querem" e "quase ninguém presta atenção à professora". Mas, olhando com mais atenção e relacionando às ideias aqui expostas, reafirma-se a noção de idealização mais próxima à educação democrática e universal: alunos com características diferentes, mas tendo igualmente acesso à busca pelo conhecimento, num espaço com estrutura, recursos didáticos, orientação de uma educadora, usufruindo da liberdade para atender aos interesses e necessidades de todos.

Eduardo Carvalho de Almeida

Pólo de Praia Grande

Ground Zero II

2011-08-07T11:22:00.004-03:00

Ontem, 6 de agosto, foi o aniversário não-comemorável do ataque norte-americano de natureza atômica à cidade de Hiroshima, no Japão. Posteriormente, em 9 de agosto, foi a vez de Nagasaki, marcando os momentos finais da Segunda Grande Guerra em 1945.

Já se passaram mais de 70 anos, mas o aplicativo reproduzido abaixo pode servir como reflexão: Ground Zero II simula o ataque de uma bomba atômica à sua cidade! Isso é possível graças à tecnologia do Google Maps, pois basta digitar o nome da cidade escolhida, selecionar o tipo da bomba e clickar no botão "Nuke It!". Então, é possível conhecer o alcance imediato da bomba, a pressão sofrida e os efeitos posteriores, bastando selecionar também a direção do vento na bússola abaixo do mapa.

Uma característica interessante é a opção de selecionar a bomba (real) a ser simulada: "Weapon Selector" fornece informações sobre quando, onde e como ela já foi detonada. Observe que justamente a Little Boy utilizada em Hiroshima é a que tem o efeito menor, em comparação às bombas posteriores, como a testada pela Coreia do Norte em 2009.
Abaixo, uma simulação em Praia Grande. Click na imagem para abrir o aplicativo em uma nova janela:

A função "Weapon Selector" ainda permite simular os efeitos da teoria que considera um meteoro que atingiu o planeta há 65 milhões de anos, extinguindo os dinossauros.

Referências:
http://www.carloslabs.com/
http://historica.me/bomba-atomica

Artistas viajantes

2011-07-18T20:11:00.007-03:00

Na postagem interior, foi comentada a incrível semelhança entre as paisagens do Rio de Janeiro e as reproduções digitais destes cenários para a animação Rio, de Carlos Saldanha. Dessa forma, dá-se prosseguimento ao tema através de alguns dos chamados "artistas viajantes", que produziram pelas regiões do Brasil principalmente entre os séculos XVII e XIX.

Dentre estes artistas, destacam-se aqui as produções da
Missão Artística Francesa:

A invasão da península ibérica por Napoleão fez com que a Coroa portuguesa partisse para o Brasil em 1808. Ao chegar, D. João VI decretou uma série de medidas econômicas e políticas que mudaram a organização social do Brasil. A família real preocupava-se, ainda, em europeizar o Rio de Janeiro. Posteriormente, a queda de Napoleão propiciou a retomada dos laços culturais entre a França e Portugal. À convite da Corte portuguesa, veio ao Rio de Janeiro a Missão Artística Francesa, chefiada por Joaquim Lebreton, e composta por um grupo de artistas plásticos. Dela faziam parte os pintores Jean-Baptiste Debret e Nicolas Antoine Taunay, os escultores Auguste Marie Taunay, Marc e Zéphirin Ferrez e o arquiteto Grandjean de Montigny. Esse grupo organizou, em agosto de 1816, a Escola Real das Ciências, Artes e Ofícios, transformada, em 1826, na Imperial Academia e Escola de Belas-Artes.

Durante os cinco anos em que aqui permaneceu Taunay, o pintor produziu cerca de trinta paisagens do Rio de Janeiro e regiões próximas:

Nicolas-Antoine Taunay. Vista do Morro de Santo Antônio, 1816

Debret. O entrudo no Rio de Janeiro, 1823.

Debret, por sua vez, realizou no Brasil uma imensa obra . Fez vários retratos da família real, aquarelas e desenhos sobre o cotidiano da cidade, retratando as atividades dos escravos, dos grupos indígenas e, também, sobre os fatos da vida da Corte. Pintou cenários para o Teatro São João (atual João Caetano) e realizou trabalhos de ornamentação da cidade do Rio de Janeiro, para festas públicas e oficiais, como a aclamação do rei D. João VI. Além disso, foi professor de pintura histórica na Academia de Belas-Artes, tendo permanecido no Brasil durante quinze anos. Um de seus trabalhos mais conhecidos é o livro "Viagem Pitoresca e Histórica ao Brasil", publicado em três volumes.

Desembarque da Princesa Real Leopoldina, de Jean-Baptiste Debret.

As viagens de cientistas, artistas e estudiosos tiveram um grande estímulo a partir de 1817, com o casamento da princesa Leopoldina, filha do imperador da Áustria, com D. Pedro. O grande interesse de D. Leopoldina pelas ciências naturais e pelas artes fez com que, em seu séquito, viesse uma enorme missão de cientistas e artistas europeus para explorar esse “país desconhecido”.

Integrando a comitiva da princesa também encontra-se o pintor austríaco Thomas Ender, que viajou pelo interior do Brasil, retratando paisagens e cenas da vida do povo, em Minas Gerais, São Paulo e Rio de Janeiro. Ender permaneceu no Brasil por 18 anos, período em que produziu mais de 800 desenhos e aquarelas.

Finalizando, fica aqui mais uma sugestão de análise de imagens, priorizando a comparação das paisagens retratadas pelos artistas viajantes no passado e os atuais cenários do Rio de Janeiro. Esta cidade foi escolhida pelo vasto material produzido desde que foi estabelecida como centro político-administrativo do império português - e posteriormente brasileiro -, mas outras regiões também foram retratadas e estudadas da mesma forma. Ademais, a atividade torna-se mais interessante se, além de fotografias e videos, utilizarem-se as imagens geradas para a animação já citada, com a exibição do filme antes de iniciarem-se os trabalhos, ou durante as produções do alunos. A seguir, mais algumas obras de outros artistas estrangeiros:

Clik nas imagens deste post para obtê-las numa resolução maior.

Let me take you to Rio

2011-07-07T21:33:00.008-03:00

Frequentemente, presencio pessoas que torcem o nariz quando se fala algo sobre um filme nacional. Talvez isso aconteça porque os potenciais espectadores geralmente dependem das produções divulgadas durante a programação da Rede Globo, com matérias em telejornais ou mesmo incluídas em cenas de telenovelas. Como na maioria das vezes quem vai ao cinema prestigiar um desses filmes se sente no confortável sofá de sua sala, por não conseguir discernir se está assistindo a uma produção cinematográfica ou a uma novela (com os mesmos atores, cenários, qualidade e linguagens), os que se acham críticos chegam à conclusão genérica de que todos os filmes nacionais são de média qualidade.
Sabemos que isso não é verdade e, ao mesmo tempo, também é. Entretanto, péssimas produções existem em todos os lugares (o que dizer de certas comédias “colegiais” americanas?), a diferença talvez esteja nos recursos disponíveis para produção e na capacidade de expandir a divulgação.

Cena do voo de asa-delta ao redor do
Cristo Redentor.

Escrevo tudo isso como prólogo para meus comentários sobre a animação Rio. A necessidade dessa postagem surgiu após ter assistido o filme mais de três vezes (como professor, os meus colegas sabem o porquê) e não parar de pensar sobre esta produção.
Antes de tudo, surgem os comentários negativos: um desenho animado, ambientado no Rio de Janeiro, na época em que a cidade sediará alguns jogos da Copa do Mundo e as Olimpíadas? Será que estão querendo divulgar a cidade para não deixar os estrangeiros se preocuparem tanto com os problemas estruturais destes eventos? Deixo esses comentários para os teóricos da conspiração e já começo comemorando por este ser um filme visto por várias partes do mundo. E qualquer desconfiança se esvai quando se assiste junto a uma criança com seus olhinhos brilhando em ver tantos belos pássaros voando por diferentes cenários do Rio de Janeiro, tão perfeitos em seus detalhes, proporções e cores que nos deixam em dúvida se essas imagens foram produzidas por bytes ou por películas. Talvez por isso o filme também fez os olhos de muitos adultos brilharem.

Acredito que tudo se deve ao fato de boa parte da equipe de produção ser de origem tupiniquim: o diretor, produção musical, compositores, músicos, todos esses créditos têm nomes brasileiros em sua essência, e nada me tira da mente que este é o motivo por finalmente ver um filme de origem americana ser tão fiel à nossa realidade...

O tucano Rafael tentou ensinar Blu a voar da Pedra da Gávea.

... Não sei se já existe um nome para uma fobia de filmes dublados, mas me incluo nesse grupo, independente da nacionalidade da produção. Mas, geralmente, abro exceções quando se tratam de desenhos animados, pois é reconhecida a qualidade do trabalho de dublagem para animações no Brasil e eu precisava ver este filme em português para melhor aproveitar seu clima. Após matar essa vontade, surgiu outra. Sabe-se que, no trabalho de dublagem, a trilha de sons, ruídos, algumas músicas e vozes de fundo – mantidas no original – acabam por ficar num volume ligeiramente mais baixo e numa frequência diferente para dar vez às vozes dubladas. Assim, ouvi algumas vozes em português com essas características e ficou a curiosidade sobre as vozes no áudio original. Assistindo ao filme – mais uma vez – em inglês, percebi que não só muitos brasileiros “figurantes” realmente falam em português (o que me surpreendeu nesta produção norte-americana), mas também os próprios personagens dizem algumas frases no nosso idioma, como o canarinho dublado (no original) por Jammie Foxx cumprimentar o protagonista Blu com um “Tudo bom?” e soltar “Aí, galera!” antes de sua frase falada em inglês, no meio de uma festa; além disso, muitas das músicas são um misto de cantores interpretando nos dois idiomas.

Enseada de Botafogo, Baía de Guanabara e Pão de Açúcar.

Outra característica que chama atenção é a fidelidade às diferentes ambientações do Rio de Janeiro. Sem exageros, animais e humanos convivem de acordo com a realidade, cenas urbanas contrastam com florestas, o luxo com a pobreza: temos belas praias povoadas por centenas de guarda-sóis e mesinhas da cor vermelha desgastada nos quiosques, Pão de Açúcar, Pedra da Gávea, floresta da Tijuca, bondinho, Santa Teresa, o Cristo Redentor e também feiras com sua beleza caótica, ruas congestionadas e as favelas. Tudo isso devemos ao diretor brasileiro, Carlos Saldanha (já consagrado pela animação Era do Gelo): qual americano colocaria um jogo justamente de Brasil contra Argentina na história? Lembrando que, concomitante à partida, os vilões percorrem as confusas ruas de uma favela atrás das araras (com nosso diretor indiretamente orientando pelo guru da estética da pobreza, Fernando Meirelles), mantendo a tradição de perseguir aves pela favela na tela do cinema, desde 2002. É admirável como Saldanha conseguiu incluir esses cenários do Rio de Janeiro no enredo, de modo que, em alguns casos, as características do local definem a direção que a trama vai tomar.

O menino Fernando introduz o espectador à
realidades das favelas, que não deixam de
fazer parte dos cenários.

A música também é um fator muito explorado. Talvez não existisse produtor musical executivo mais apto para essa tarefa do que Sérgio Mendes. Há tempos divulgando nossos ritmos de forma moderna pelo mundo, Mendes, juntamente com o experiente inglês John Powell e o percussionista-compositor Carlinhos Brown, fizeram uma trilha sonora (infantil) típica do Rio (atual). Samba, bossa e chorinho extrapolam seus limites aliando-se a raves e até mesmo ao funk para resultar em misturas modernas e com letras (traduzidas ou originais) numa linguagem própria para crianças. O ritmo musical, inclusive, define alguns personagens, como o tucano sambista (aposentado) Rafael, o canário malandro Nico e o cardeal funkeiro Pedro, entre outros.

Dessa forma, belos cenários e modernas músicas tradicionais culminam na emocionante cena panorâmica do Sambódromo Marquês de Sapucaí, lembrando perfeitamente o que se vê na transmissão de TV no mês de fevereiro. No áudio original, os personagens principais, coadjuvantes e figurantes interagem em inglês e português, enquanto no fundo os sambas-enredos tocam em sua língua nativa.

Com tudo isso, pôde-se observar do que um diretor e (parte de uma) produção brasileiros são capazes de fazer, tendo em mãos os recursos de uma gigante como a Fox, em estúdios da Blue Sky e da Skywalker Sounds. Outros filmes e animações foram feitos com estrutura equivalente e não conseguiram a chegar a um resultado como o conquistado em Rio. Se os gringos não se importarem com os aeroportos e quiserem aproveitar a Copa ou as Olimpíadas para conferir o que o desenho mostra, todos sairão ganhando, principalmente o talento de nossos mais diversos artistas.

Créditos das foto-montagens: RioTur / ViajeAqui
http://viajeaqui.abril.com.br/fotos/brasil/rio-filme-pontos-turisticos-624656.shtml

Esporte bretão?

2011-07-02T23:41:00.017-03:00

É lugar-comum dizer que a popularidade do Futebol se deve à sua incrível capacidade de se adaptar a qualquer realidade - estrutural, econômica, etária etc. -, bastando algo que role de alguma forma (bolas de diversos materiais e tamanhos, tampinhas, material escolar...) e um local para se direcionar o referido objeto (o que nem sempre é necessário, quando se quer apenas driblar)... Também costuma-se chamá-lo de "esporte bretão", "inventado na Inglaterra", o que também é discutível, pois já existem relatos de práticas esportivas com características similares ao atual futebol na China e Japão antigos, Grécia e Roma, além de jogos da cultura maia e outros antigos povos norte-americanos (citando poucas referências).

A paternidade do futebol atribuída aos britânicos se deve ao fato de que nesta terra surgiu a preocupação em se normatizar essa prática esportiva, apenas no século XIX, servindo de referência para as atuais regras do desporto. A Football Association, formada por 11 clubes londrinos (inicialmente, eram 12 clubes), estabeleceu regras para este esporte em 1863, considerado o ano de nascimento do futebol moderno.

“Futebol”, gravura de R. Cruickshank, publicada em 1827.

Mesmo sabendo que este tipo de informação pode ser conseguida em qualquer enciclopédia, impressa ou digital, chama a atenção a data dos primeiros relatos na China dos séculos III e II antes da era corrente, até a normatização britânica, cerca de vinte e dois séculos depois. Se os referidos clubes preocuparam-se em criar regras para os esporte, posso citar dois dos motivos para isso.

O principal seria diferenciá-lo de outros esportes similares na época, como o Rugby (este era o preferido do clube que ficou de fora da "association"), mas também chama a atenção a necessidade de se organizar um esporte praticado de forma caótica, quase sempre atribuído a situações confusas e à desordem.

“Futebol”, gravura de H. Heath (1830).

Isaac Robert Cruikshank, um caricaturista do século XIX que ilustrou obras como uma edição de "Dom Quixote" e um livro nomeado "Points of Misery". Suas produções mostram situações cotidianas de forma bem-humorada, e basta observar sua visão do futebol (ou "foot ball", o autor grafou os termos de forma separada) publicada em 1827 para se inferir sobre a prática deste jogo, anos antes da regulamentação.

Cruikshank não é o único exemplo. Outra gravura conhecida sobre o futebol é de 1830, produzida por H. Heath mostra uma situação análoga.

Goleiro francês Abbés e Pelé (1958).

Nilton Santos no jogo entre Brasil e União Soviética,
na Copa do Mundo de 1958.

O francês Fontaine iguala o jogo Brasil 1 x 1 França

na Copa do Mundo de 1958.

Chegando ao Brasil em 1894, trazido pelo paulista Charles Miller após uma viagem à Inglaterra, o futebol começou como um esporte de elite, mas a sua já citada adaptabilidade popularizou-o em nosso país de forma extraordinária. Participando desde a primeira Copa do Mundo organizada pela FIFA (Uruguai, 1930), o Brasil já sediou uma edição do campeonato em 1950, mas conquistando seu primeiro título apenas em 1958, na Suécia e, posteriormente, mais um título sequencial (Chile, 1962). Deixemos as obviedades de lado e vamos partir para a observação das cenas da época.

Brasil e Tchecoslováquia (1962).

Garrincha marca gol no jogo contra o Chile (1962).

Zito e Amarildo na Copa do Mundo de 1962.

Após a vitória da Inglaterra em 1966, o Brasil voltar a vencer no famoso "México 70", em pleno regime de Ditadura Militar, unindo esquerdas e direitas, ricos e pobres, guerrilheiros e militares, Arena's e MDB's num só grito quando o capitão (da seleção) Carlos Alberto levantou a taça. Aproveitando a deixa, façamos um salto para os anos finais do regime, quando a seleção de 1982 encantou a todos (apesar de não levantar a taça), para disponibilizar fotografias coloridas do evento.

Posteriormente, ainda matendo a tradição de Copa do Mundo e eleições no mesmo ano, comemorou-se 1994 e 2002, bastando observar as fotos e relembrar os momentos de ansiedade e alegria.

Batalha aérea entre Everaldo e Luigi Riva, na final da

Copa do Mundo de 1970, entre Brasil e Itália.

Pelé na final Brasil x Itália (1970).

Clodoaldo marca na semifinal contra o Uruguai (1970).

Capitão Sócrates em jogo contra a Itália na Copa do Mundo em 1982.

No memorável jogo entre Brasil e Itália na Copa do Mundo de 1982,

Serginho disputa a bola com dois italianos, Cabrini e Oriali.

Assim, aproveitando a Copa América (e fingindo que não estamos em período de férias escolares) deixo aqui uma sugestão de atividade, consistindo em mostrar essas imagens aos alunos e solicitar que produzam sobre as mudanças que o futebol sofreu com o passar do tempo (organização, táticas, uniformes, estrutura, desempenho dos jogadores etc.) e também discutir as características da imagens (gravura, fotografia em branco e preto, fotografia colorida em película, fotografia digital...) que registraram essas mudanças (e permanências).

Bebeto marca no Brasil x Holanda da Copa do Mundo de 1994.

Branco cobra falta no jogo Brasil 3x2 Holanda (1994).

Raí no jogo Brasil x Camarões (1994).

Paolo Maldini e Romário lutam pela posse da bola no jogo Brasil x Itália (1994).

Roberto Baggio é marcado por Cafú (Brasil x Itália, 1994).

Taffarel defende o chute de Massaro (Brasil x Itália, 1994).

Romário e o sueco Håkan Mil (1994).

Conquista do pentacampeonato (2002).

Fontes:

The Global Game

http://www.theglobalgame.com/blog/2009/03/literature-why-samuel-pepys-was-deemed-unfit-for-the-writers%c2%a0xi/

L'aimable Faubourien

http://aimable-faubourien.blogspot.com/2011/03/les-jeux-de-balle-sont-nombreux-et.html

All Posters

http://www.allposters.com/-st/Isaac-Robert-Cruikshank-Posters_c74252_.htm

José Leonilson: o coração como matéria-prima

2011-05-25T22:43:00.010-03:00

"Léo não conseguiu salvar o mundo."...
O Léo em questão é o artista brasiliero José Leonilson e o mundo que, aparentemente, não conseguiu salvar se apresentou a ele primeiramente em Fortaleza, no dia 1º de março de 1957 e, posteriormente, em São Paulo (1961), onde ingressou na FAAP em 1977 e depois partiu em sua primeira viagem ao exterior em 1981. O mundo, enfim, estava para ser salvo. Entretanto, como já disse André Abujamra, "o mundo de dentro da gente é maior do que o mundo de fora da gente" e, no caso de Léo, fica a dúvida sobre qual mundo tentou salvar.

Uma pessoa especial uma vez disse que Leonilson foi "o ser humano mais lindo que já existiu". Ao ouvir essa frase e presenciar a exposição sobre o artista no Itaú Cultural, cheguei à conclusão que também é preciso ser um humano lindo para compreender toda a complexidade do mundo de dentro de Léo.

A referida exposição chama-se "Sob o peso dos meus amores" e está em cartaz até o dia 29 de maio. O destino, sob meu controle ou não, levou-me até lá e descobri uma nova forma de se fazer Arte. Apesar de ser considerado pintor, gravador e desenhista, Léo não só utiliza-se dos objetos mais diversficados (tecidos, sucata, sobras de bijouterias, tinta, linha de bordado etc. etc. etc.), como também nenhuma de suas obras se concretizaria sem a principal matéria-prima, o coração. E este também servirá para que se possa apreciar as obras do artista: não basta olhar, tocar, cheirar... é preciso sentir. Sentir o coração de um talentoso tímido que, além de sofrer todo o preconceito por sua homossexualidade, ainda teve que conviver por dois anos com o conhecimento de ser portador do vírus da Aids.

Está tudo lá: seus sonhos, anseios, desejos, amores frustados e distantes, a família, a doença, o preconceito, os amigos... É interessante perceber que, ao ir a uma exposição para se ver obras, na verdade se viu uma biografia, escancarada, confeccionada pelo próprio protagonista. É latente a presença de pontes sobre rios distanciando cidades, opostos, pessoas, corações. Ainda utilizando mais a sensibilidade e menos o senso crítico, é muito bom (é esse o termo) observar a variação do tamanho das obras, que podem ocupar toda a altura da parede para ficarmos um bom tempo contemplando, ou exigir que apertemos os olhos para enxergar melhor minúsculas montagens e desenhos do tamanho do coração do artista no momento de sua concepção. Pela primeira vez, senti-me à vontade para definir o que um artista estava pensando (sentindo) ao produzir suas obras, pois fica claro que Leonilson quer que façamos isso... E dessa forma, Leonilson nos deixa - e ao mundo - no dia 28 de maio, em São Paulo. Apenas uma data convencionada pelos homens, pois o ser humano continua vivo. Se Léo achou que não conseguiu salvar o mundo - o de fora - com certeza está ajudando a salvar o mundo de dentro de muita gente.

http://www.projetoleonilson.com.br/

http://www.itaucultural.org.br/

(Com excessão da foto de Leonilson, as obras apresentadas neste post foram fotografadas na própria exposição - era permitido.)

Da Terra aos Sonhos

2011-04-12T22:27:00.010-03:00

Com certeza, antes de você acessar esse blog no dia de hoje, abriu a página inicial do Google e viu o banner de comemoração dos 50 anos da viagem de Yuri (ou Iuri) Gagarin. Neste caso, não estou a postar nenhuma novidade, mas minha paixão por tudo o que envolve astronomia não me permite deixar de escrever algo neste dia.

Yuri Alekseyevitch Gagarin (aqui é possível substituir algumas das letras "y" por "i", devido a problemas na conversão da grafia russa para a ocidental) nasceu em 1934, ainda na antiga União Soviética. Tornou-se tenente da Força Aérea Soviética em 1957 e, em 12 de abril de 1961, o primeiro ser humano a viajar para o espaço com a nave Vostok 1, completando uma volta em órbita de nosso planeta por 108 minutos, entre os quais proferiu famosa exclamação "A Terra é azul!". Até hoje considerado herói nacional na Rússia, Gagarin morreu em 1968 num acidente de avião, um ano antes de poder ver o foguete norte-americano Apollo 11 numa missão rumo à Lua.

Gagarin foi o primeiro a realizar um antigo sonho da humanidade. Após conquistar os ares com a invenção do avião, a constante insatisfação de nossa natureza humana quis ir mais longe. A lembrança desse episódio fez-me lembrar de um antigo e célebre filme de 1902, de apenas 14 minutos de duração: Viagem à Lua, do francês Georges Méliès. O diretor, que por muito tempo trabalhou como ator de teatro e também como mágico, presenteou a história do Cinema com o primeiro filme considerado como ficção científica. A imagem da Lua com um rosto antropomórfico, atingido bem no olho pelo míssil que serviu de transporte aos cientistas da missão, ficou como uma das cenas mais conhecidas do século XX, ainda em seu início. O filme - com atuações gestuais de proporções exageradas para os dias atuais, combinando truques de teatro com os recursos cinematográficos ainda sendo descobertos por talentosos diretores - conta com um congresso científico, um míssil lançado à Lua por um canhão, cenas de um subsolo lunar habitado pelos estranhos selenitas, atos de coragem de cientistas engravatados e um resgate marítimo ao final (este mostrando outro ambiente ainda pouco conhecido pela humanidade: as profundezas dos oceanos).

Gravura ilustrando a capa da edição
de 1872 de Da Terra à Lua.

Tudo isso sem se preocurar com questões relativas à órbita, gravidade, distância, velocidade, falta de oxigênio, vestimentas adequadas, entre outras. Preocupações estas que, anos antes, o autor também francês Júlio Verne demonstrou, ao lançar seus livros Da Terra à Lua em 1865 e À Roda da Lua em 1869 (esse último, 100 anos antes da Apollo 11). Temos nitidamente a ideia de que essas obras influenciaram o filme aqui citado, arriscando-me até em dizer que o ambiente em que os cientistas encontraram os selenitas remetem ao descrito por Verne em Viagem ao Centro da Terra, de 1864.

É possível conferir esses comentários através dos links para o Youtube:

http://youtu.be/lZpXc2plLGo - Pouco mais de 11 minutos deste filme, com o adicional de uma estranha narração dos episódios em inglês.

http://youtu.be/7JDaOOw0MEE - Esse com pouco mais de 10 minutos, sem narração.

Dessa forma, concluímos que a imaginação do ser humano é sempre anterior e mais rápida que a concretização de seus sonhos. O filme citado é apenas um exemplo desse anseio que já existia antes de Gagarin, e os livros de Verne mostram o que há de genuíno no que diz respeito à distância existente nos caminhos entre a mente, o papel e as ferramentas. Por tudo isso, é ótimo saber que os sonhos obrigam o ser humano a pensar, como já citou Milton Santos.

Fontes:

SCHNEIDER, Steven Jay (org.) 1001 filmes para ver antes de morrer. tradução de Carlos I. Costas, Fabiano Morais e Lívia Almeida. RJ: Sextante, 2008.
http://pt.wikipedia.org/ acessado em 12/04/2011.

http://br.youtube.com/ acessado em 12/04/2011.

Com os merecidos elogios e críticas: José de Anchieta

2011-03-19T22:01:00.011-03:00

Na data de hoje, 19 de março (mas de 1534), nasceu o jesuíta José de Anchieta, cuja influência para a construção cultural e estrutural do Brasil e região da Baixada Santista é inquestionável. Críticas e elogios à parte, considero importante escrever sobre esta personalidade.

Chegada de Tomé
de Sousa à Bahia,
Biblioteca Municipal de SP.

No período do Brasil colônia, em março de 1549, chegou à antiga capitania da Baía de Todos os Santos o primeiro governador geral: Tomé de Sousa. Com ele, vieram também seis jesuítas, liderados pelo Padre Manoel da Nóbrega.

A Companhia de Jesus (ordem dos jesuítas) foi fundada pelo espanhol Inácio de Loyola, no século XVI. No Brasil, o principal objetivo era ensinar o catolicismo aos indígenas e divulgar a religião entre os colonos portugueses.

Companhia de Jesus (Roma) e Biblioteca Nacional
de Portugal (rosto do livro "Cartas Jesuíticas" de
autoria do padre José de Anchieta,
publicado em 1933 pela Editora Civilização Brasileira).

Além do já citado Manoel da Nóbrega, outro jesuíta de maior destaque foi Padre Anchieta, nascido no ano de 1534, em San Cristóbal de La Laguna (Tenerife, nas Ilhas Canárias). Ainda garoto, ingressou na Companhia de Jesus, onde desenvolveu uma profunda formação cultural e religiosa.

Desde cedo manifestou talentos literários, tendo sido poeta reconhecido em Coimbra. Escreveu contos, sermões e textos dramáticos. Expressava-se em latim, português, espanhol e tupi.

Chegou ao Brasil em 1553, na comitiva do segundo governador-geral, Duarte da Costa, e em 1554, ao lado do Padre Manoel da Nóbrega, fundou um colégio no planalto de Piratininga, que daria origem à vila de São Paulo, realizando a "primeira missa de São Paulo de Piratininga" em 25 de janeiro.

Fundação de São Paulo, de Antônio Parreiras (1913)
Acervo da Pinacoteca Municipal de São Paulo

Anchieta participou da "defesa" dessa vila na "invasão" dos índios tamoios, logo após a fundação (aqui podemos questionar quem foram os reais invasores). Participou, também, da expulsão dos franceses do Rio de Janeiro, em 1567.

É da autoria de Anchieta a primeira gramática da língua tupi, publicada em Coimbra em 1595. José de Anchieta morreu em 9 de junho de 1597, em Reritiba (hoje Anchieta), no estado do Espírito Santo. Tinha 63 anos, 25 dos quais vividos no Brasil.

Logotipo do _edu_cação

2011-03-17T00:18:00.003-03:00

Este post apresenta o logotipo do blog, algo que eu pretendia fazer há muito tempo, mas só agora reservei um tempo para trabalhar nisto. Espero que gostem:

Pois bem, o trocadilho foi inevitável...

Como ofender de forma despretensiosa e genial

2011-03-08T19:26:00.001-03:00

Um incentivo para que eu volte a postar... Levantado a bandeira da liberdade permitida pelos blogs, publico desta vez uma resenha que fiz sobre um álbum, artista e banda que gosto muito. Entretanto, acho que o texto também revela que não consigo fugir das amarras de uma interpretação historiográfica de (quase) tudo.

The Raconteurs é um dos “projetos paralelos” do músico Jack White. Chamo White de músico – e não apenas guitarrista – porque ele é um dos poucos artistas do atual cenário pop que pode manter esse título. Afinal, sua inteligência e criatividade não permitem que ele permaneça apenas em sua banda “oficial”, The White Stripes (na qual faz parceria com a baterista Meg White), mas sim mantenha outras duas bandas e várias participações e featuring’s com artistas do naipe de Jimmy Page e da cantora Loretta Lynn, além de já antigos rumores de uma parceria com o Radiohead de Thom Yorke. Além disso, Jack White sabe como ninguém o momento e o ambiente certo para fazer determinado tipo de som e, o mais impressionante, sua capacidade para fazer hits em qualquer trabalho e estilo que produza. Ademais, sua performance no palco completa meus argumentos para chamá-lo de artista.

Voltando aos Raconteurs, escrevo especificamente sobre o álbum Consolers of the lonely, de 2008. Impressionante, absurdo e ótimo são adjetivos que eu poderia usar para descrevê-lo, mas prefiro dizer que o álbum é ofensivo. Este trabalho simplesmente ofende qualquer nova banda que ambiciona se apresentar como algo novo, a “salvação do rock”.

Nada disso, Consolers... não pretende salvar o rock, mas sim revigorá-lo. Revisitações a estilos antigos, dos ’50 aos ’80 não faltam. E tudo isso com muita técnica e lançando mão de vários recursos e instrumentos diferentes. Lógico, os Raconteurs não são apenas Jack White, pois conta com músicos de alta qualidade: Jack Lawrence (contrabaixo), Brendan Benson (guitarra, vocais e teclados) e Patrick Keeler (bateria).

Tudo isso junto forma algo que há muito não tinha ouvido. Acompanho muitas bandas novas, mas esse álbum conseguiu fazer estilos antigos soarem como novos.

O lado A é simplesmente um escândalo! Riffs, gritos e fortes baterias contrastando com sons cool conduzidos por um piano que parece ter uma conversa de antigos amigos com a guitarra, observados pelo atento contrabaixo e com uma bateria deixando seu recado em momentos pontuais. Numa das músicas, “The Switch And The Spur”, o grupo lança mão de praticamente tudo o que é permitido para se alcançar uma música que sintetize o que escrevi acima. Numa só canção, solos de guitarra e de metais, capela e coros, e até a uma linha de piano que procura acompanhar – e por que não? – imitar o que os metais estão dizendo.

Falei em lado A porque, apesar de ser lançado em CD, fica claro onde termina um lado e começa outro – mais uma vez recuperando uma antiga prática, a de determinar uma ordem das faixas e fazer com que elas permitam perceber um início, meio (clímax) e fim para o lado. A face B é recheada de hits em potencial, que revisitam desde os acordes do folk norte-americano até as guitarras ensurdecedoras do punk londrino, passando por boas lições do rock e das baladas. Destaque para “Top Yourself”, que já correu muito pelas rádios despertando aquele raro sentimento de “Que som é esse? Parece que eu já ouvi mas, ao mesmo tempo, soa tão novo...”, mais uma vez mostrando o talento de White e seus parceiros para fazer músicas boas, mas que podem perfeitamente tocar numa FM sem causar estranhamento para os acostumados com o easy listening e, ao mesmo tempo, conquistar a admiração dos mais exigentes.

The Racounters, em Consolers of the lonely, lançam mão do que há de melhor na música dos últimos 50 anos para criar seu próprio som. O cheiro de silício contrasta o tempo todo com o ar rústico da capa do álbum e das bases, enquanto os acordes com seus solos e riffs contagiantes fazem o papel de criar sua própria identidade para o grupo.

Feedback post for a dying writer

2011-03-07T22:39:00.001-03:00

Ok, já faz mais de um ano que não publico postagens. Será que ainda é possível manter esse blog? Espero que sim...

Quem conhece um pouco mais de Legião Urbana pôde compreender o título desta postagem. A resposta é para mim mesmo, assim como o referido escritor. Já passou da hora de tentar novamente.

Ilustrando, publico uma das tiras de Bill Waterson, Calvin & Hobbes, absolutamente minhas preferidas devido à extraordinária inconsequência de Calvin, muitas vezes questionada por seu amigo imaginário (ou voz da consciência) Haroldo. Ainda não sei com qual me identifico, talvez dependa do momento.

Mas a cena dos dois atravessando esse rio já diz tudo...

Abraços a todos!

Consciência Negra em (sala de) aula

2009-11-20T17:43:00.012-02:00

Neste dia da Consciência Negra, _Edu_cação sugere alguns materiais que podem ser trabalhados em sala de aula, buscando contribuir nesta difícil tarefa de criar um sentimento de identidade com nossa História, não só para os que se consideram negros, mas para todos os brasileiros.

Maré Capoeira

Sinopse: Maré é o apelido de João, um menino de dez anos que sonha ser mestre de capoeira como seu pai, dando continuidade a uma tradição familiar que atravessa várias gerações. Um filme de amor e guerra.
Este curta de ficção contém muitas informações históricas que podem ser trabalhadas em sala de aula, como a origem dos cativos africanos, sua trajetória no Brasil e sua contribuição para a formação de nossa cultura. Além das cenas e imagens produzidas, o filme conta também com arquivos que ilustram e destacam a participação da cultura negra em nossa História, criando, assim, uma identificação e uma valorização do legado africano.

Maracatu, Maracatus

Sinopse: As diferenças culturais entre as várias gerações de integrantes do maracatu rural, ritual afro-indígena que tem suas origens nos engenhos de açúcar de Pernambuco.
Aqui pode ser trabalhado o conflito e/ou encontro de gerações. O esforço dos mais velhos para manter as tradições bate de frente com a ânsia dos mais jovens pela novidade. Desse embate, surgem movimentos artísticos pernambucanos que mesclam a tradição e o que há de moderno.
Além da apresentação de muitos rituais de origem africana, este filme também pode servir como análise das mudanças e permanências existentes nessa relação passado-presente.

Identidades em Trânsito

Sinopse: Identidades em Trânsito trata das experiências de estudantes de Guiné-Bissau e Cabo Verde formados no Brasil. O filme aborda a saída, a chegada, adaptação no Brasil, e o retorno desses estudantes aos seus países de origem.
Documentário muito informativo e que exige a atenção do espectador. Com isso, pode-se conhecer a impressão que os jovens africanos têm do Brasil, bem como buscar relações entre nosso país e os outros colonizados por Portugal. A análise das experiências dessas culturas, que se encontraram ao longo da História, objetiva a criação de um sentimento de identificação entre nossa cultura e a cultura do outro.

Existem muitas ferramentas para copiar esses videos da internet, mas, simplificando, é possível exibir os filmes através deste blog. Basta executá-lo e, se desejar, clickar em "exibir tela cheia"

Além desses vídeos, outro material que pode ser utilizado é o texto "A cor do Brasil", de Greice Ferreira da Silva:

Clique aqui para baixar o arquivo do texto

Sugere-se a leitura do texto pelos alunos, seguida de uma discussão e/ou produção textual na qual os educandos procurem explicar a expressão “aquarela do Brasil”, citada pela autora nesse contexto.
Outra atividade que pode ser trabalhada seria um mapeamento dos diversos povos que contribuíram na formação da sociedade brasileira, com o auxílio de um mapa-múndi.
Questionar, junto aos alunos, as definições existentes para as múltiplas etnias existentes no território brasileiro (negro, branco, mameluco, mulato, caboclo etc) – buscando descobrir se essas nomenclaturas conseguem realmente definir essa mistura – também pode gerar resultados interessantes.
Pode-se também fazer um levantamento, com os alunos, sobre quais fontes poderiam ser usadas para ajudar na difícil tarefa de encontrar esclarecimentos na busca de uma identidade para o povo brasileiro.
Também se pode aproveitar o texto para outras atividades, discussões e produções, ficando a critério da criatividade do professor e de seus alunos.

Bom trabalho!

República alegórica

2009-11-15T22:02:00.026-02:00

Nosso cotidiano é repleto de símbolos e alegorias. Abrimos os jornais e observamos nossos políticos serem representados por figuras carregadas de significados, como um porco, um marajá ou um burro. Atribuímos a profissão de padeiro aos portugueses. Os chineses e japoneses são donos de pastelaria e são muito inteligentes, enquanto teimamos em dizer que nossos irmãos lusitanos são "burros" (outra alegoria, representando a falta de inteligência)... Não precisamos trabalhar no dia 21 de abril ou no 15 de novembro, mas não lembramos por que; apenas agradecemos por não termos que aturar nosso insuportável cotidiano. No dia em que é lembrada a morte (por enforcamento e esquartejamento) de Tiradentes, fazemos um churrasco. Porém, lembramos do significado do 7 de setembro, pois levamos nosso filho para a principal avenida da cidade a fim de reuni-lo com seus colegas e professores da escola para celebrar a Independência numa passeata. E nos orgulhamos e tiramos fotos. Principalmente se nosso filho está carregando a bandeira nacional, símbolo enraizado em nossos corações, o qual também nos identifica em eventos mundiais, como a Copa do Mundo ou as Olimpíadas.

Existe uma lista infindável de símbolos e alegorias que se encontram enraizados em nosso imaginário (como o hino e a bandeira nacional) ou que são apenas tentativas de formá-lo (como o feriado de 15 de novembro ou a ideia de que a justiça é cega). A Proclamação da República no Brasil é considerada um evento histórico muito controvertido, no qual houve uma verdadeira batalha entre ideologias republicanas pela legitimação do novo regime. Dentre as formas buscadas para essa legitimação, a elaboração de um imaginário social é parte integrante. Nessa elaboração, foi dada muita importância à expressão dos sentimentos republicanos através de símbolos, alegorias, rituais e mitos. Atingir o imaginário popular a fim de agregar-lhe valores republicanos era um dos principais objetivos dos envolvidos na citada batalha. Nesta empresa, além do problema das divergências entre as correntes ideológicas envolvidas, encontrava-se também o fato da República ter sido proclamada sem a participação popular. Daí a necessidade de se criar um imaginário social sobre a República. Não basta mostrar ou inventar a verdade, é necessário fazer com que o povo a ame, apoderando-se de sua imaginação, formando almas.

Na busca pelo entendimento da legitimação da República brasileira, o cientista político e historiador José Murilo de Carvalho, em sua obra “A Formação das Almas: o imaginário da República no Brasil”, concentra-se no tema da batalha pelo imaginário popular republicano.

No mundo moderno, a ideologia é o instrumento para a legitimação de regimes políticos. Mantendo sua tradição de exportador de matéria-prima e importador de manufaturados, ideias e instituições, no contexto histórico da proclamação da República brasileira havia três correntes ideológicas: o liberalismo à maneira norte-americana (prezava a individualidade), o jacobinismo à francesa (prezava o coletivo) e o positivismo (divididos entre os positivistas e os positivistas ortodoxos). Supunham modelos de república, de organização da sociedade, carregados de aspectos utópicos e visionários. Essas ideologias disputavam a definição da natureza do novo regime político brasileiro. Nessa batalha, cada uma delas, à sua maneira, defendia o envolvimento popular na vida política.

Dentre os três distintos modelos de república disponíveis aos brasileiros, o norte-americano e o positivista davam ênfase à organização do poder, enquanto o jacobinismo colocava a intervenção popular como fundamento do novo regime. Com exceção de poucos radicais, os vários grupos ideológicos acabavam dando ênfase ao Estado. A dificuldade brasileira, tanto com os modelos antigos quanto os modernos, foi a falta da existência anterior do sentimento de comunidade, de identidade coletiva, de pertencer a uma nação. Sem esse sentimento, negligencia-se o fato universal da diversidade e do conflito.

Nessa busca pela criação de um imaginário sobre a República, os vencedores do 15 de novembro tentaram construir uma versão oficial dos fatos, ampliando ao máximo o papel dos atores principais e reduzindo ao mínimo a parte que coube ao acaso. Iniciava-se a batalha pelo estabelecimento do mito de origem. Nesta luta, o embate se dava entre os partidários de Deodoro, Benjamin Constant, Quintino Bocaiúva e Floriano Peixoto. A luta maior é pela qualificação de fundador, entre Deodoro e Benjamin Constant e se estende até hoje. Com a análise das tentativas de construção desse mito de origem, para o autor, pode-se descobrir as contradições que marcaram o início do regime, mesmo entre os que o promoveram: o mito da origem ficou inconcluso, assim como a República. Vistas essas divergências, nota-se a dificuldade em encontrar ou construir um herói para o novo regime. O tema do herói interessa ao autor por ser um instrumento eficaz para atingir a mente e o coração do povo. Heróis são símbolos poderosos, encarnações de ideias, pontos de referência para a identificação coletiva. No caso da República brasileira, a construção do herói pode servir também para compensar e preencher o vazio da participação civil em sua proclamação. O personagem que aos poucos se revelou capaz de atender às exigências do mito não estava presente no evento da proclamação: Tiradentes.

Esse patriota, em seus últimos dias na prisão antes da execução, transformou-se num místico por força dessa experiência traumática e da lavagem cerebral que sofreu pelos frades. Esse misticismo final não destruiu seu apelo patriótico. A coragem que demonstrou vinha do fervor religioso. Assumiu explicitamente a posição de mártir, identificou-se abertamente com Cristo. Tudo isso se encaixava perfeitamente no sentimento popular, marcado pela religiosidade cristã. Não dividia as pessoas ou as classes sociais. Ligava a República à Independência e indicava o caminho para a liberdade. Até os dias atuais, sua figura é utilizada por conservadores e liberais, por revolucionários e reacionários. Tanto pela esquerda quanto pela direita. O autor conclui que este é o segredo para a vitalidade desse herói: a ambiguidade.

Interessou também ao autor a utilização da alegoria feminina no imaginário republicano francês, e sua tentativa de importação pelos brasileiros. A alegoria da Primeira República francesa inspira-se na tradição clássica da deusa Atena. Na Segunda República, a alegoria agora é apresentada como uma mulher amamentando duas crianças, retirando o aspecto belicoso anterior. No período que precedeu a Terceira República, com a luta contra Napoleão III, recuperou-se a antiga representação. Como reação, o governo incentivou o culto à Virgem Maria. Eis uma batalha de cultos.

Na importação dessa alegoria pelo Brasil, o esforço inicial deveu-se aos cartunistas, os quais utilizaram o modelo clássico. Apesar disso, os pintores, excetuando-se os positivistas, praticamente ignoraram o simbolismo feminino para a República. No caso dos positivistas, a mulher poderia ser utilizada na representação da escala dos valores positivistas, fugindo da representação clássica e da identificação com a mulher brasileira. Porém, este problema de identificação da alegoria com as brasileiras foi resolvido de forma prejudicial para a República. O desapontamento quanto aos rumos que a república brasileira tomara foi expresso pelos caricaturistas, que passaram a utilizar a figura feminina para ridicularizar a República. Prostitutas e velhas cansadas, essas eram as alegorias que representavam o resultado da república no Brasil. A representação feminina que não obteve caráter pejorativo, que se identificou com o povo, foi promovida pelo governo: o culto à Virgem Maria, representado na imagem de Nossa Senhora Aparecida. Além das profundas raízes católicas, essa imagem é negra, identificando-se melhor com a mulher brasileira. A batalha por essa alegoria no Brasil terminou com a vitória do religioso sobre o cívico.

Parte-se agora para a discussão da formação dos símbolos nacionais mais evidentes e de uso obrigatório: a bandeira e o hino. A batalha decisiva agora se volta para a representação oficial da República. Os positivistas conseguiram o mais importante: a aceitação popular. Mantendo-se algumas características da antiga bandeira, era mantida também a tradição cultural e cívica da população. Além disso, anunciava um futuro próspero com a divisa “Ordem e Progresso”. Dessa forma, foi feita a ligação entre o passado, o presente e o futuro. No caso do hino, a vitória foi completamente da tradição. O hino composto por Francisco Manuel da Silva já se enraizara na tradição popular, tornando-se um símbolo da nação. O autor conclui que a República só teve êxito quando se voltou às tradições mais profundas, mesmo algumas sendo alheias às suas características.

Assim, José Murilo de Carvalho analisou as diversas formas e meios para a criação de símbolos, alegorias e rituais que visavam legitimar a República. Para tanto, precisou ir além da historiografia e dos documentos oficiais, utilizando-se de periódicos, registros de depoimentos, pinturas e esculturas, analisando-os de forma a conceber a visão de mundo das diferentes classes sociais e ideológicas, compreendendo a visão geral daquela época, contribuindo na compreensão da atual. Como a maioria das ideias e símbolos utilizados é importada, o autor buscou explicar historicamente a formação destes em seus países de origem, dando ênfase ao positivismo; isso se deveu à habilidade dos positivistas em articular símbolos, elemento interessante ao autor em sua proposta. Particularmente, apreciei as análises sobre as pinturas, caricaturas e esculturas, nas quais cada detalhe é carregado de significado. Conclui-se, portanto, que os esforços das correntes ideológicas republicanas falharam na sua tentativa de criar um imaginário sobre a República. A ausência popular na proclamação criou uma grande barreira para a legitimação do novo regime, o qual obteve êxito apenas quando se voltou à tradição religiosa e imperial. Após essa contribuição do autor, pode-se entender melhor o fato de não lembrarmos porque não precisamos trabalhar no dia 15 de novembro e por que já nascemos amando a bandeira nacional, como se ela já existisse por si mesma. Porém, um mito, mesmo quando muito forte, deve ser constantemente alimentado. Enquanto somos crianças em idade escolar, nossa professora nos lembra todo ano da importância de Tiradentes, e confundimos sua figura quando ela nos diz que ele morreu por nós; contudo, quando crescemos, esquecemos por que existe o feriado de 21 de abril, pois ninguém nos lembra de seu significado. E fazemos um churrasco.

Referência bibliográfica:

CARVALHO, José Murilo de. A Formação das Almas: o imaginário da República no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

O céu sobre Berlim

2009-11-09T20:10:00.020-02:00

“Ninguém tem a intenção de construir um muro”, afirmou o chefe de governo e secretário-geral do Partido Socialista Unitário da República Democrática Alemã (RDA), Walter Ulbricht, em junho de 1961. Dois meses depois, no entanto, ele foi construído.

No dia 12 de agosto, o Conselho de Ministros da RDA decidiu cercar as fronteiras com a República Federal da Alemanha, “para impedir a atividade inimiga das forças revanchistas e militares”. No dia 13, começou a construção do Muro de Berlim, que entrou para o linguajar dos alemães orientais como “muralha de proteção antifascista” e para os ocidentais como “o muro da vergonha”. Na justificativa oficial, porém, não foi citada uma palavra sobre o êxodo da população alemã oriental para o oeste.

O chefe do governo Walter Ulbricht encarregou Erich Honecker, então secretário do Conselho Nacional de Defesa, de cercar a fronteira. À 1h05 da noite de 13 de agosto de 1961, apagou-se a iluminação de rua no Portão de Brandemburgo, o cartão de visita da cidade.

Aproximadamente 20 mil policiais da Guarda de Fronteira, soldados, funcionários do Stasi (o poderoso serviço secreto e de segurança da RDA), além de milícias de trabalhadores, avançaram rumo à demarcação do setor ocidental. Cercas de arame farpado e blocos de concreto armado foram instalados. Onde isso ainda não era possível, tanques bloquearam a passagem. A cerca ao longo dos três setores ocidentais de Berlim dividiu ruas, cemitérios, linhas de bonde e trens, propriedades e até famílias, da noite para o dia. Seis horas depois, a fronteira, contornando os 155 km de Berlim Ocidental, estava toda cercada. A população da Alemanha Oriental não podia mais sair. Posteriormente, estabeleceu-se um rigoroso sistema de autorização de viagens ao Ocidente, que continuaram sendo um sonho para a grande maioria dos alemães orientais.

O Muro de Berlim, propriamente dito, tinha até 4,20m de altura em alguns trechos. Uma segunda fortificação foi construída posteriormente. Ao seu redor foi demarcada uma faixa de segurança, também conhecida como “faixa da morte”, que chegava a ter cem metros de largura. Ali se encontravam cerca de 300 torres de vigilância, 20 bunkers (instalações antiaéreas subterrâneas), 260 canis e inúmeros postes com holofotes. Os soldados receberam ordem de atirar e impedir qualquer fuga “usando todos os recursos disponíveis”. Por trás do Muro de quatro metros de altura, havia uma segunda barreira, cercas com alarme e profundas trincheiras antiveículos. Holofotes, cães e minas completavam o esquema de segurança que fazia do Muro uma fortaleza praticamente inexpugnável.

Por quase três décadas os alemães viveram esse conflito entre o real e o imaginário, o concreto e o abstrato acerca da separação de dois mundos. Os efeitos desses muros (que dividiam os limites geográficos e as mentes das pessoas) influenciaram a - talvez - maior obra do cineasta alemão Wim Wenders, em um filme conhecido aqui como "Asas do Desejo" - título já oriundo da tradução em inglês, o qual já perde seu sentido mais filosófico.

O título original, Der Himmel Über Berlim (Alemanha-França, 1987) já expõe a interpretação do autor sobre o muro: "O(s) céu(s) sobre Berlim". Afinal, do céu não há separação entre mundos; lá de cima, é possível se ter acesso a tudo e a todos.

Acesso este disponível aos anjos Damiel (Bruno Ganz) e Cassiel (Otto Sander), que exploram a Berlim ocidental poucos anos antes da queda, analisando o comportamento e os sentimentos humanos e, sem deixar de cumprir seu papel celeste, compartilham entre si observações sobre gestos e momentos despercebidos pelos mortais.

Damiel, Cassiel e os outros anjos só podem ser vistos por crianças (ainda não massacradas pela dura rotina da Alemanha dividida), podem estar em qualquer lugar a qualquer momento e... enxergam em preto-e-branco! Ou melhor, sempre que o Wim Wenders nos dá a visão do anjo, a película atende somente à escala do cinza. Acredito que o cineasta lança mão desse recurso para dar ao espectador a noção de que os anjos não podem ter sensações físicas e emocionais como os mortais.

O encontro entre dois mundos se dá quando Damiel conhece e se apaixona por Mariom (Solveig Dommartin) uma trapezista de um circo decadente, que vê sua Companhia partir enquanto ela fica na solidão. É incrível a forma como Wenders trabalha nosso imaginário sobre dois mundos separados por uma força maior: enquanto Mariom, sozinha em seu quarto, perde-se em pensamentos sobre sua vida, Damiel a observa e, por vezes, acredita que a trapezista percebe sua presença. Os personagens, tão próximos no cenário, conseguem nos transmitir o quão distantes estão entre si.

Assim, esse amor platônico às avessas continua, até que Damiel conhece um ex-anjo e percebe que é possível tornar-se um mortal (passar para o outro lado do Muro) e resolve cair. Até aqui, vale a observação de que o filme já está sendo expresso em três línguas: alemão, francês (origem do circo) e inglês (pois o ex-anjo é um cineasta norte-americano). Afinal, os idiomas também são uma fronteira que, neste caso, parece não existir para os personagens.

Damiel cai e tudo se torna colorido. Mais irônico é que o agora mortal, como uma criança, não conhece as cores, aprendendo-as através das pixações do Muro de Berlim. Maravilha-se com a dor e com o gosto do sangue após sua queda e delicia-se com um café bem quente, que um homem (mortal, já acostumado com as belas pequenas coisas da vida), num ato de gentileza, paga ao novato humano.

Damiel encontra sua amada num show de Nick Cave, e a bela trapezista parece já conhecê-lo há tempos (assim como os antigos conterrâneos alemães, antes de sua separação) e a intimidade dos dois impressiona e faz-nos acreditar que o Muro nunca existiu, pois a distância que havia entre os dois não poderia ser definida nem como física, nem como temporal.

(...)

No dia 9 de novembro de 1989, o jornalista italiano Riccardo Ehrman fez uma pergunta que mudou o mundo. Em uma coletiva de imprensa, na qual a RDA divulgava sua nova lei de viagens, Ehrman obteve do porta-voz do governo, Günter Schabowski, uma declaração que não havia sido planejada pelo Conselho Ministerial: a de que viagens para o Ocidente seriam permitidas a partir daquele exato momento. A agência italiana de notícias ANSA, para qual Ehrman trabalhava, publicou exclusivamente a notícia de que o Muro havia caído. As imagens do evento rodaram o mundo. Logo, milhares de cidadãos da RDA correram para os postos fronteiriços.

Naquele dia fatídico, Riccardo Ehrman chegara atrasado ao evento. Como não havia mais cadeiras, agachara-se bem à frente de Schabowski, com o bloco de notícias no joelho. Schabowski proferiu então a declaração do Conselho Ministerial de que “viagens particulares ao exterior poderiam ser requeridas sem condições prévias – motivos ou relações de parentesco. A autorização seria fornecida em curto prazo. Viagens permanentes poderiam ser efetuadas a partir de qualquer posto fronteiriço da RDA para a RFA ou para Berlim Ocidental”.

A pergunta de Riccardo Ehrman foi: “Quando isso entra em vigor?”. Schabowski respondeu com a incerteza de um porta-voz: “Pelo que eu sei... imediatamente”. Foi o suficiente para que Ehrman se levantasse e deixasse o recinto. No seu artigo, escreveu: O mundo mudou. Hoje. Muitas agências falaram apenas numa simplificação da lei de viagens. Mas para Ehrman aquilo tinha um significado claro: o Muro havia caído.

Na noite do dia 9 de novembro de 1989, por volta das 22h, uma multidão pacífica marchou em direção aos pontos de passagem que havia no Muro de Berlim querendo ir para o outro lado. Os guardas da fronteira, com o inesperado de tudo aquilo, sem saber o que fazer, sem ordens, não tiveram outra alternativa senão em levantar as cancelas e deixar o povo passar.

Assim, dois anos antes da real queda do Muro de Berlim, Wim Wenders nos presenteava com a queda de Damiel, o anjo que ultrapassou a barreira entre o celeste e o mundano, aproximando dois mundos antes separados fisicamente, mas unidos pelo sentimento e pela vontade de pertencer a um só lugar.

Referências bibliográficas:
ARRUDA, José Jobson de A.; PILETTI, Nelson. Toda a História. São Paulo: Ática, 1997.
BAILBY, Edouard. Berlim entre duas Alemanhas. Rio de Janeiro: Leitura, 1962.
ELIAS, Norbert. Os Alemães: a luta pelo poder e a evolução do habitus nos séculos XIX e XX. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1997.
GERHARDT, Alfredo. O Muro de Berlim e as duas Alemanhas. São Paulo: Fulgor, 1963.
HOBSBAWM, Eric J. Era dos Extremos: o breve século XX (1914-1991). São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

Homero: nosso primeiro professor?

2009-10-15T09:09:00.024-03:00

(Contribuindo para a blogagem coletiva - Professores do Brasil)

O conhecimento da educação antiga constitui-se numa das fontes para um melhor conhecimento da cultura contemporânea. Entender sua tradição pedagógica, seu regime e suas aspirações educacionais faz-nos compreender melhor as práticas e ideais educativos atuais, bem como analisá-los e questionar suas estruturas.
Nessa busca, é relevante consultar um livro de 1966, do até então professor da Sorbonne, Henri-Irínée Marrou: História da Educação na Antiguidade. Utilizando a 4ª edição de 1975, nota-se que o livro, como descrito em sua contra-capa, é “um trabalho de síntese erudita, que incorpora e coordena os resultados das mais recentes disquisições efetuadas pela investigação moderna [conforme sua época]”, no campo de conhecimento do tema. Comprova-se essa citação com a vasta e diversa bibliografia, contendo obras que vão desde a Ilíada e a Odisséia de Homero até as contemporâneas do autor, sem limitar-se apenas a fontes sobre educação.
A obra inicia-se afirmando que Homero foi a origem da cultura e educação gregas, com uma análise da Ilíada: citando a época em que foi escrita, bem como o tempo a que se remete (a imagem de uma idade heróica, anterior a de Homero) e seu caráter poético e filológico.
Segundo o autor, a cultura grega foi originalmente privilégio de uma “aristocracia” de guerreiros (anacronismos à parte, “cavalheiros”, como o autor cita), análogos ao cavaleiros medievais em seu refinamento e habilidade. Portanto, é necessária uma educação adequada a essa elite, tendo como figura típica Quirão, o centauro educador de Aquiles. Essa pedagogia é baseada na relação entre pupilo e mentor (esse último como confiado do pai do pupilo), utilizando como texto-base a obra de Homero: um manual ético, um tratado do ideal, a partir do exemplo dos heróis homéricos, como o cultivo da honra, da aspiração pela superioridade, expor-se ao ódio por um fim nobre - a alta idéia da glória.

Sobre a educação espartana, Marrou lembra que, como uma cidade de semi-iletrados onde a prática militar é sua principal característica, a educação heróica de Homero perpetua-se. Com a dificuldade da escassez de fontes especificamente sobre a educação em Esparta - as fontes sobre sua cultura são mais comuns - o autor diz que é essencialmente militar, voltada para a formação do soldado com um ideal coletivo: devoção aos interesses do “Estado”, morrer pelo coletivo, caracterizando, assim, uma outra concepção de honra: resistir numa batalha. A educação espartana não tem por fim selecionar heróis, mas formar uma cidade inteira de heróis. Para tanto, a educação é baseada na prática de esportes (conquistando, assim, grande sucesso nos Jogos Olímpicos), com bons treinadores e inovações técnicas. A música era o centro da cultura, com a dança (ginástica) e o canto (poesia) incluídas na pedagogia, sempre com o objetivo de formar heróis virtuosos.
Esparta foi a predecessora da cultura arcaica, atraía grandes artistas estrangeiros e a vida artística e esportiva era manifestada coletivamente nas grandes festas religiosas. Com a Grécia evoluindo para a época clássica, Esparta resistiu às inovações das outras cidades, estacionando sua evolução e, finalmente, estruturando a severa educação espartana clássica, a qual faz uma espécie de “adestramento” do hoplita, aceitando-se somente crianças fisicamente perfeitas que, a partir dos 7 anos de idade passam a pertencer ao “Estado”, onde ficam internadas até os 30 anos num regime de educação coletiva e vida em comunidade. Essa “criação” praticamente sacrifica o aspecto intelectual, quando mesmo as artes ainda cultivadas eram utilizadas para fins militares e morais. Marrou finaliza com uma crítica negativa à época clássica de Esparta.

Foi em Atenas que a educação perdeu seu caráter essencialmente militar, quando seus habitantes despiram-se de suas armaduras e armas, adotando um estilo de vida menos rude e mais civilizado, onde as técnicas guerreiras eram consideradas esporte ou arte. Inicialmente a educação continuava a ser privilégio de uma elite, mas o aumento da demanda de alunos gerou a democratização do ensino, surgindo, assim, a escola, onde ensinava-se educação física, música e poesia - sempre objetivando seu aspecto moral; com a difusão da escrita, tornou-se necessário também o ensino das letras nas escolas. O ideal dessa educação antiga continua sendo de ordem ética: moralidade e beleza física.

Partindo para a transição à educação intelectual, o autor fala das escolas de Medicina e do desenvolvimento da Filosofia - resultando na criação da escola filosófica. Após a crise da tirania, a vida política tornou-se o aspecto fundamental e, a partir de então, a educação visa a formação do político.
Os sofistas exerciam o papel de educadores nessa nova pedagogia. Tem-se no livro a explicação de como realizavam seu ofício e também como faziam para conseguir alunos - originando, assim, a prática das Conferências. Ensinavam a dialética (a arte de persuadir) e a retórica (a arte de falar), bem como a cultura em geral, realizando uma inovação na educação grega. Sócrates (também um educador), fazia oposição à pedagogia dos sofistas; entretanto, entre os próprios sofistas havia divergências: uma contribuição para a evolução da educação.

Dessa forma, entende-se como a educação grega deixou para trás seu caráter essencialmente militar, voltando-se à formação do intelecto e à capacitação para a arte da política. Interessante notar como nossos antepassados clássicos preocupavam-se em preparar seus alunos para a vida, enquanto, passados tantos séculos, nossa cultura contemporânea preocupa-se em formar o “consumidor”, marginalizando a formação do “cidadão”.

Blogagem coletiva - "Professores do Brasil"

2009-10-12T21:33:00.006-03:00

O Ponderantes está promovendo a blogagem coletiva “Professores do Brasil”. O evento ocorrerá na mesma data em que se comemora o dia desses profissionais que, embora sejam imprescindíveis à sociedade, estão cada vez menos valorizados.
Se você quiser participar, deverá publicar em seu blog um post relacionado ao tema proposto – “Professores do Brasil” – no próximo dia 15 de outubro. Seu post pode conter, por exemplo, um texto crítico, um protesto, uma homenagem através de poesia, um relato sobre um professor que marcou sua vida, uma imagem, um vídeo ou o que sua criatividade desejar.

Constituição Brasileira

2009-10-10T13:04:00.030-03:00

Essa semana, no dia 5 de outubro, a Constituição Brasileira de 1988 completou seus 21 anos de promulgação. Apesar deste aniversário não ter sido muito divulgado na mídia, sabemos da importância de nossa Constituição "mais recente" e, principalmente, refletir sobre nossas ações para não deixar que as liberdades, direitos e deveres previstos nessa Carta não fiquem apenas no papel (ou no espaço virtual!).

Aproveitando a ocasião, podemos lembrar que esta Constituição, promulgada por uma Assembléia Constituinte eleita por voto popular, foi precedida por duas outras Cartas que não tiveram a mesma origem: a Constituição de 1969, outorgada, originou-se de uma emenda - decretada pelos "ministros militares no exercício da Presidência da República" - à Constituição de 1967, que é considerada semi-outorgada por ter sido escrita por uma Assembléia originária do Congresso Nacional com membros afastados por pressão dos militares.

Assim, antes de 1988, a última Carta promulgada foi a Constituição dos Estados Unidos do Brasil, de 1946, dita liberal e com pretensões de pôr fim à Era ditatorial do Estado Novo.

Com essa Constituição de 1946, temos um bom subsídio para refeltir com os alunos sobre as liberdades, direitos e deveres dessa Carta: as heranças que recebeu da Constituição outorgada de 1937 e seu legado para nossa "atual" Constituição.

Eis alguns trechos da Carta de 1946:

TÍTULO IV

CAPÍTULO I

Art 129 - São brasileiros:
I - os nascidos no Brasil, ainda que de pais estrangeiros, não residindo estes a serviço do seu país; (...)
Art 130 - Perde a nacionalidade o brasileiro: (...)
III - que, por sentença judiciária, em processo que a lei estabelecer, tiver cancelada a sua naturalização, por exercer atividade nociva ao interesse nacional. (...)
Art 132 - Não podem alistar-se eleitores:
I - os analfabetos;
II - os que não saibam exprimir-se na língua nacional;
III - os que estejam privados, temporária ou definitivamente, dos direitos políticos.
Parágrafo único - Também não podem alistar-se eleitores as praças de pré, salvo os aspirantes a oficial, os suboficiais, os subtenentes, os sargentos e os alunos das escolas militares de ensino superior. (...)

Art 134 - O sufrágio é universal e, direto; o voto é secreto; e fica assegurada a representação proporcional dos Partidos Políticos nacionais, na forma que a lei estabelecer.

CAPÍTULO II

Art 141 - A Constituição assegura aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade dos direitos concernentes à vida, à liberdade, a segurança individual e à propriedade, nos termos seguintes:
§ 1º Todos são iguais perante a lei.
§ 2º Ninguém pode ser obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei. (...)
§ 5º - É livre a manifestação do pensamento, sem que dependa de censura, salvo quanto a espetáculos e diversões públicas, respondendo cada um, nos casos e na forma que a lei preceituar pelos abusos que cometer. Não é permitido o anonimato. É assegurado o direito de resposta. A publicação de livros e periódicos não dependerá de licença do Poder Público. Não será, porém, tolerada propaganda de guerra, de processos violentos para subverter a ordem política e social, ou de preconceitos de raça ou de classe. (...)
§ 7º - É inviolável a liberdade de consciência e de crença e assegurado o livre exercício dos cultos religiosos, salvo o dos que contrariem a ordem pública ou os bons costumes. As associações religiosas adquirirão personalidade jurídica na forma da lei civil. (...)
§ 12 - É garantida a liberdade de associação para fins lícitos. Nenhuma associação poderá ser compulsoriamente dissolvida senão em virtude de sentença judiciária.
§ 13 - É vedada a organização, o registro ou o funcionamento de qualquer Partido Político ou associação, cujo programa ou ação contrarie o regime democrático, baseado na pluralidade dos Partidos e na garantia dos direitos fundamentais do homem.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constitui%C3%A7ao46.htm

Apesar de ser considerada liberal, a Constituição de 1946 ainda mantém algumas restrições às liberdades, ou concede limitações a essas liberdades; o que pode ser observado no Artigo 132 e nos §5º, 7º e 13 do Artigo 141. Essas liberdades são restringidas por motivos como “exercer atividade nociva ao interesse nacional”, “subverter a ordem política e social”, contrariar “a ordem pública e os bons costumes”.

Ainda sobre o § 5º do Art 141, ao ler seu texto, tem-se a impressão de seu caráter liberal, por garantir a livre manifestação de pensamento. Entretanto, permite a censura de apresentações públicas e não tolera processos que venham a subverter a ordem política e social, sem definir com clareza o que seriam tais processos.

Essas informações nos permitem refletir com os alunos sobre como nossas dificuldades em "tirar as leis do papel" não estão somente nas atitudes das pessoas, mas também na passibilidade dessas leis em relação à sua interpretação. As críticas aos Artigos citados são apenas uma amostra de como essa Constituição de 1946, apesar de simbolizar um avanço para a democracia brasileira, ainda possuía muitas falhas atreladas aos interesses dos empresários urbanos e latifundiários, fragilizando-a e permitindo que, por exemplo, o presidente Dutra utilizasse o trecho do Artigo 141, § 13: "É vedada a organização, o registro ou o funcionamento de qualquer Partido Político ou associação, cujo programa ou ação contrarie o regime democrático..." para cassar o Partido Comunista do Brasil, mesmo com o § anterior prevendo que "É garantida a liberdade de associação para fins lícitos." (O que seriam fins considerados "lícitos"?).

Fragilidade esta que contribuiu para que o Brasil ainda estivesse engatinhando em direção à democracia, caminho este que fora interrompido por décadas de Ditadura Militar.

O texto abaixo é um trecho do discurso do presidente João Goulart no Comício das Reformas, realizado no dia 13 de março de 1964, no Rio de Janeiro (às vésperas de ser derrubado pelos militares):
"(...) não receio ser chamado de subversivo pelo fato de proclamar – e tenho proclamado e continuarei a proclamando em todos os recantos da Pátria – a necessidade de revisão da Constituição da nossa República, que não atende mais aos anseios do povo e aos anseios do desenvolvimento desta Nação. A Constituição atual, trabalhadores, é uma Constituição antiquada, porque legaliza uma estrutura sócio-econômica já superada; uma estrutura injusta e desumana. O povo quer que se amplie a democracia, quer que se ponha fim aos privilégios de uma minoria; que a propriedade da terra seja acessível a todos; que a todos seja facilitado participar da vida política do País, através do voto, podendo votar e ser votado; que se impeça a intervenção do poder econômico nos pleitos eleitorais e que seja assegurada a representação de todas as correntes políticas, sem quaisquer discriminações, ideológicas ou religiosas."

Necessidade de “que se amplie a democracia”, pôr “fim aos privilégios de uma minoria”, e lutar para “que a propriedade seja acessível”, e que todos possam realmente “participar da vida política do país” são anseios que temos até hoje. Nossos alunos, ainda que muito jovens, podem ter, através de seus professores e de todos esses subsídios, consciência de que serão os próximos a lutar por isso.

Quadrinhos de História, história em quadrinhos

2009-08-29T12:17:00.007-03:00

Qualquer sala de aula de qualquer nível de ensino possui seus artistas, que sempre nos divertem com caricaturas de professores e colegas, charges de situações cotidianas, e que sempre conseguem impressionar os mestres com um desenho mais elaborado daquele assunto de Biologia ou Geografia, ou mesmo de um personagem ou evento histórico.

Pois então, dois historiadores formados pela USP resolveram levar pra frente essas brincadeiras, criando personagens e elaborando uma revista em quadrinhos sobre o assunto mais passível de interpretação e - por que não? - humor: a História.

No site Quadrinhos de História encontramos personagens curiosos, como o monge que odeia copiar, Abelardo e seu amigo rato de biblioteca Aquino, ou o diabo - e devoto de Jesus - Asmodeu e até o projetista francês Gustave (ele mesmo, o Eiffel): que nos fazem rir e refletir sobre as diversas interpretações da História.

A iniciativa de Rafael Cesar Scabin e Glaumer Bernardino Alves nos subsidiam de material para tornar as aulas e atividades de História mais interessantes e divertidas para os alunos. Por que não incrementar uma prova sobre a Igreja medieval com uma tirinha de Abelardo com preguiça de copiar uma "grande" obra de Aristóteles; ou uma atividade reflexiva sobre a Abolição, na qual podemos pensar sobre os motivos que levaram a princesa a assiná-la; e que tal discutir a imagem construída sobre Tiradentes com uma charge que faz a acusação maior de plágio a Jesus Cristo?

No site, tem-se acesso a todo esse material on-line, e também há as instruções para comprar a revista impressa. Parabéns aos autores!

Primeira página de hoje

2009-08-05T09:24:00.009-03:00

O site do museu interativo Newseum (newseum.org) disponibiliza a visualização da primeira página diária de diversos jornais do mundo!

http://www.newseum.org/todaysfrontpages/flash/

Ao abrir o site, visualiza-se o mapa de uma parte do mundo, geralmente iniciando-se pelos EUA (origem do site). Cada ponto corresponde a um jornal editado na mesma região apontada no mapa. A partir do menu superior, é possível visualizar outras partes do mundo: toda a América do Norte, Ásia, Caribe, Europa, Oriente Médio, Oceania, América do Sul e África. Aponta-se o cursor sobre o ponto escolhido e tem-se o nome do jornal, sua localização e uma miniatura da primeira página; e clickando no ponto, disponibiliza-se a visualização em formato "jpg".

O site está em inglês - o que não chega a ser um problema, pois é muito intuitivo. Sua aplicação em sala de aula é abrangente e interdisciplinar: pode-se solicitar aos alunos que busquem jornais em diversas partes do mundo e façam comparações, definindo as diferenças e semelhanças na diagramação, disposição das manchetes e propagandas e temas regionais ou globais. Com o auxílio das áreas de espanhol e inglês, traduzir as manchetes dos jornais do mundo ajudarão muito nesta tarefa; além da leitura das imagens, que por si mesmas já informam muito sobre como está o mundo, hoje!

Vale a pena também conferir outros recursos do site: http://www.newseum.org/

Agradecimentos a Suely Piedade Santos

Desafio National Geographic - Provas adiadas

2009-07-31T14:57:00.009-03:00

O Comitê Gestor informa que a primeira prova do concurso Viagem do Conhecimento / Desafio National Geographic foi transferida para o dia 19 de agosto, quarta-feira.
Essa mudança foi necessária já que várias redes públicas de ensino bem como centenas de escolas particulares do país, atendendo uma orientação das autoridades de saúde, adiaram o início do segundo semestre letivo. O Comitê Gestor também decidiu prorrogar as inscrições, que agora se encerram no dia 10 de agosto.
A segunda prova (Fase Regional) foi transferida para o dia 26 de setembro, sábado.
A fase final, no entanto, foi mantida. Ela será realizada em São Paulo entre os dias 12 e 15 de novembro.

Informações retiradas de http://www.viagemdoconhecimento.com.br/

Desafio National Geographic

2009-07-19T16:54:00.010-03:00

No dia 31 de julho, encerram-se as inscrições para o Desafio National Geographic, uma espécie de "olimpíada" de Geografia, constituída por 3 fases, sendo que a primeira será realizada em cada escola inscrita, no dia 10 de agosto. Como Coordenador da rede de ensino de Itanhaém, estou em processo de mobilização das escolas municipais contempladas a participarem do projeto, que foi recebido com muita empolgação pela maioria dos diretores, coordenadores e professores.

O Desafio National Geographic 2009 está baseado no espírito de cultivar entre os jovens o desejo de valorizar e preservar a rica diversidade que se espalha pelo planeta. Ele representa um grande concurso nacional de geografia, cujo maior objetivo é despertar entre os estudantes do Ensino Fundamental e Ensino Médio o interesse por temas relevantes do mundo contemporâneo. O Desafio busca aferir o que os jovens aprenderam e como aplicam os conhecimentos de geografia para compreender a realidade cotidiana, em conexão com áreas e temas como história, cultura, meio ambiente, sustentabilidade, viagens e turismo.

A ideia é que estudantes e educadores mobilizem diferentes saberes para interpretar os mais variados cenários geográficos do Brasil e do mundo. E que reconheçam o papel de cada um ao cuidar de si, de sua comunidade e do mundo em que vivemos. A partir desse programa, os estudantes poderão aprender mais e se preparar para as diferentes etapas do Desafio.

Adaptado de http://www.viagemdoconhecimento.com.br

Um ótimo trabalho a todos!

Cinemateca Brasileira resgata acervo audiovisual jornalístico da TV Tupi

2009-06-24T11:24:00.023-03:00

A Cinemateca Brasileira apresenta um conjunto de imagens de arquivo organizadas em uma base de dados, resultado do projeto Resgate do Acervo Audiovisual Jornalístico da TV Tupi. São reportagens de telejornais veiculados pela primeira emissora de televisão do Brasil, que foi inaugurada em setembro de 1950 e encerrou sua programação em julho de 1980.

Buscando a meta de 125 horas de imagens históricas, o banco de dados conta com um sistema de busca, no qual pode-se refinar a pesquisa através de campos como "data", "assunto", "jornal", "descritores" e até "local de produção". Agradeço à Assessora em Educação Suely Piedade Santos por me informar sobre esse acervo.

Com as novas tecnologias chegando ao cotidiano das salas de aula e a disponibilização de laboratórios de informática e projetores multimídia, ou mesmo em escolas com poucos recursos, esse banco de dados se alia à criatividade do professor em utilizar os materiais disponíveis e pode ser muito útil nas aulas de História, Arte e Geografia - ou de qualquer outra área do conhecimento. A seguir, o link de acesso ao Acervo Jornalístico TV Tupi.

Mapa da Região Metropolitana da Baixada Santista

2009-06-09T10:44:00.014-03:00

Este foi um pedido de vários professores, devido a dificuldade em se encontrar uma mapa da região que não esteja "poluído" por informações em demasia ou com propagandas e, principalmente, um mapa em preto-e-branco.

Diante dessas solicitações, pedi ajuda a um amigo, professor George Marcel, apaixonado por cartografia e que já deu outras contribuições para este blog.

Com este mapa, será possível apresentar aos alunos uma visão geral de sua região. Como está em preto-e-branco, solicitar que pintem as cidades e as regiões dos mares e oceanos servirá para uma melhor compreensão da complexidade das divisas, e entender por que em alguns momentos é necessário utilzar-se de balsas ou pontes para se deslocar de uma cidade para outra.

Os alunos perceberão que o território de sua cidade é bem maior que suas noções subjetivas, o que poderá gerar discussões sobre perímetro urbano, perímetro rural, extensão e divisas. Assim, este mapa, aliado à imaginação do professor e à curiosidade dos alunos, será de grande utilidade.

Click na imagem para obtê-la num tamanho maior.

Se preferir a imagem no formato bitmap, faça aqui o download compactado, pois o tamanho e a qualidade do arquivo são maiores.

Jogos africanos - Yoté

2009-05-21T13:41:00.012-03:00

O Yoté é o primeiro de uma série de jogos africanos que publicarei, aos poucos, em posts deste blog. A seguir, informações sobre o jogo e suas regras. Dicas sobre como aplicá-lo em sala de aula podem ser encontradas na postagem Jogos Africanos.

YOTÉ

Este jogo, muito popular em toda a região oeste da África (particularmente no Senegal), é uma das melhores escolhas para a introdução do educando à cultura africana e, ao mesmo tempo, convidá-lo a desenvolver seu raciocínio e sentido de observação.

Em alguns países africanos, os jogos de estratégia, como o Yoté, estão muito ligados às tradições. As táticas de jogo são verdadeiros segredos de família, passados de geração em geração; as crianças são iniciadas ao conhecimento do jogo quando estas se mostram aptas ao raciocínio estratégico. Entre alguns povos, este jogo é reservado exclusivamente aos homens, e às vezes, é usado para resolver conflitos entre eles. Outro motivo que faz o Yoté popular, principalmente no Senegal, é o fato de que os jogadores e os espectadores fazem apostas baseadas neste jogo.

Em muitos grupos infantis, as crianças costumam traçar o tabuleiro na areia, utilizando como peças pequenos cocos, sementes, pedras ou qualquer outro recurso facilmente conseguido.

Classificado entre “os melhores jogos da infância” pelo Comitê Internacional da UNICEF, este jogo desenvolve muito a sagacidade e o sentido de observação. Com uma estrutura e regras totalmente baseados em estratégia, o Yoté incentiva o educando ao raciocínio, desde o posicionamento da primeira peça até a percepção de que se ganhou ou perdeu a partida. Vale ainda destacar a semelhança das regras do Yoté com o jogo de Damas, muito popular entre os brasileiros.

Regras do Yoté

É um jogo de confronto estratégico para 2 jogadores.
Usa-se um tabuleiro de 30 casas com 24 peças, 12 de cada cor ou tonalidade.

Objetivo: Capturar ou bloquear todas as peças do adversário.

Início da partida

Cada jogador escolhe uma cor e coloca sua reserva de peças fora do tabuleiro.
Os jogadores determinam quem começa.
Cada jogador, na sua vez, pode colocar uma peça em uma casa vazia da sua escolha, ou mover uma peça já colocada no tabuleiro.

Movimentos: As peças se movimentam de uma casa em direção a uma casa vazia ao lado, no sentido horizontal ou vertical, mas nunca na diagonal.

Captura

A captura ocorre quando uma peça pula por cima da peça do adversário, como no jogo de Damas. A peça que captura deve sair da casa adjacente à peça capturada e chegar, em linha reta, na outra casa adjacente que deve se encontrar vazia.
Além de retirar a peça capturada, o jogador retira mais uma peça do adversário de sua livre escolha. Assim, para cada captura, o jogador exclui um total de duas peças do adversário.
A captura não é obrigatória.
Caso um jogador sofra captura de uma peça e não possua outras sobre o tabuleiro, seu adversário não poderá reivindicar a outra peça a qual teria direito.

Captura múltipla

Um jogador pode capturar várias peças do adversário com a mesma peça, até que não haja mais condições de pular.
Durante a captura múltipla é obrigatório, depois de cada captura, retirar a segunda peça antes de prosseguir com outras capturas.
É permitido retirar uma peça que lhe dê condição de continuar capturando outras peças.

Final do jogo

O jogo termina quando um dos jogadores ficar sem peças ou com as peças bloqueadas.
Quando os jogadores concordam que não há mais nenhuma captura possível, vence aquele que capturou mais peças.
Se ambos os jogadores ficarem com 3 ou menos peças no tabuleiro, e não seja mais possível efetuar capturas, o jogo termina empatado.

Algumas informações e ilustrações foram retiradas do site da empresa Ludens Spirit. Faça aqui o download das regras ilustradas deste jogo em formato PDF.

A postagem abaixo contém dicas sobre como aplicar este e outros jogos africanos em sala de aula.

Jogos Africanos

2009-05-21T10:58:00.025-03:00

Em acordo com as Leis nº. 10.639/03 e 11.645/08, publico esta postagem com orientaçõe sobre como aplicar jogos africanos em sala de aula, que podem ser utilizados num projeto de ensino-aprendizagem de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Em minha experiência profissional, apresentei os jogos à 8ª série nas aulas de Ensino Religioso mas, como os jogos são muito instigantes, podem ser aplicados em todos os ciclos da Educação Básica, nas disciplinas correspondentes às leis citadas.

Através do marcador africanidades, tem-se acesso às publicações dos diversos jogos de origem africana postados neste blog.

Esses jogos, oriundos de uma cultura aparentemente desconhecida pelos educandos, tornam-a interessante por incitar ao raciocínio. As informações sobre história, origem e regras destes jogos já alcançam o objetivo de apresentar aos alunos algo da cultura africana. Porém, neste projeto pôde-se ir além: ao final dos trabalhos, os educandos desenvolvem outros conhecimentos, como a geografia da África, seus diversos países, bandeiras e até mesmo sobre a arte e a fauna específicas do continente africano. A seguir, serão fornecidas informações sobre como foi possível conseguir estes resultados:

1ª fase: apresentação dos jogos aos educandos

Esta primeira etapa é o momento em que se deve despertar a curiosidade dos educandos para os jogos. São apresentados os textos que explanam sobre as semânticas culturais dos jogos, o mapa da África e a localização dos países em que são populares.

Aqui é muito importante ter em mãos cada um dos jogos prontos, e simular partidas em que as regras são explicadas rapidamente, deixando uma lacuna que a curiosidades dos alunos se preocupará em preencher.

2ª fase: distribuição da turma em grupos de acordo com os jogos escolhidos e material
Neste momento, os educandos são convidados a confeccionar seus próprios jogos. De acordo com cada realidade das unidades escolares, a turma é dividida em grupos que escolherão um dos jogos para serem produzidos de forma artesanal.
Com relação ao material a ser utilizado, não há limites nem restrições. Na África, as crianças que não têm o tabuleiro resolvem o problema desenhando-o na areia, assim como as crianças brasileiras utilizam meias ou garrafas de plástico como bola e chinelos ou pedras como gol. Dessa forma, qualquer material que permita a produção dos tabuleiros e das peças pode ser utilizado.
Em minhas experiências, o tabuleiro foi confeccionado com cartolina, caneta esferográfica ou hidrocor, lápis de cor e régua. As peças ficaram a critério da imaginação de cada grupo de alunos: botões de roupa, tampinhas de garrafa, papelão...

3ª fase: decoração do jogo
Necessariamente, foi solicitado aos grupos que seu trabalho contivesse: nome do jogo, tabuleiro e identificação dos educandos, turma e professor. Porém, a decoração foi feita de forma autônoma pelos alunos, devidamente orientados.
Ficou a cargo do educador fornecer informações acerca da cultura, arte e geografia africanas. Foram disponibilizados Atlas geográficos, imagens sobre África e, de forma mais saliente, materiais sobre máscaras – uma das principais expressões culturais africanas. As atividades foram realizadas durante as aulas de História e de Ensino Religioso, mas com este material pode-se chegar a trabalhos relacionados às disciplinas de Geografia e de Artes.
O resultado de todo este trabalho foram jogos que vão muito além de uma divertida partida. Foram confeccionados tabuleiros decorados com bandeiras, mapas, informações geográficas, imagens sobre o tema e – o que mais chamou a atenção dos educandos – reproduções de máscaras africanas.

4ª fase: finalização dos trabalhos e conhecimento das regras para se jogar
Neste momento, resta apenas aos educandos conseguirem as peças. Como todo jogo de estratégias, só se aprende jogando. Com o tabuleiro pronto, a cartolina repleta de cultura africana e as peças disponibilizadas, chega-se à etapa mais esperada: jogar.

O educador então orienta cada grupo acerca dos movimentos e regras do jogo. Nesta etapa, percebeu-se um grande envolvimento por parte dos educandos, talvez por dois motivos: a diversão que todo jogo proporciona e, principalmente, o fato de estarem utilizando um jogo que é o resultado de seu próprio trabalho.

Acredito que nunca uma lei foi cumprida de forma tão divertida!

Primeira transmissão de rádio da História - a evolução do som

2009-05-16T22:14:00.019-03:00

Há dois dias atrás, publiquei uma postagem sobre a criação do Estado de Israel, devido a coincidência com o dia 14. Entretanto, um fato a ser lembrado - que para mim é de extrema importância e curiosidade - é que o 14 de maio também é o dia em que, oficialmente, foi realizada a primeira experiência de transmissão de rádio da História, em 1897 pelo cientista italiano Guglielmo Marconi. Assim, revisitando a data do post anterior, escrevo sobre esse importante evento nas telecomunicações.

O assunto me interessa muito, pois, amante da música que sou, considero este o primeiro passo para a democratização do acesso à esse tipo de arte. Claro, a música - assim como as outras artes - é naturalmente democrática, considerando-se que o ser humano utiliza-se de suas capacidades físicas e mentais para produzir e sentir a música. Entretanto, o que eu quero dizer com democratizar diz respeito a seu acesso, antes apenas local, e a partir daí irrestrito a qualquer parte do mundo. Graças ao rádio, pessoas podem ouvir músicas - de seu gosto ou não - em qualquer lugar e, principalmente, produzida e reproduzida de qualquer parte! Como se não bastasse podermos ouvir rádios de outros países e estados, com a internet e outras tecnologias atuais, podemos ter acesso a radiodifusões internacionais.

Introdução feita, volto ao destaque que fiz acima sobre o fato de Marconi ser oficialmente o inventor da radiodifusão pois, contemporaneamente a ele, um padre brasileiro fazia experimentos com o mesmo objetivo em nosso território e, não obstante, conseguiu resultados antes de Marconi.

Este é um debate semelhante ao caso da invenção do avião, disputada entre o brasileiro Alberto Santos-Dumont e os irmãos norte-americanos Wilbur e Orville Wright. Entretanto, atribuir a paternidade da radiodifusão ao padre brasileiro é algo pouco explorado na História da ciência.

De qualquer forma, temos autores que defendem que o padre Roberto Landell de Moura foi o primeiro a realizar experimentos de transmissão da voz humana através de aparelhos não conectados por fios. Entre os anos de 1893 e 1894 apresentou três aparelhos ao público: um transmissor de ondas, um telégrafo sem fios e um telefone sem fios. Dentre suas experiências públicas, a mais célebre foi a realizada do alto da Avenida Paulista ao Alto de Sant'Ana, numa distância de oito quilômetros.

Por não encontrar apoio oficial e institucional para suas experiências, padre Landell só pôde patentear seus inventos tardiamente, a partir do ano 1900. Mesmo assim, esta patente do padre-cientista brasileiro dizia respeito a um aparelho capaz de transmitir voz humana (radiofonia), sendo que o italiano Marconi, até então, só havia se dedicado à radiotelegrafia.

Debates sobre a paternidade da radiodifusão à parte, volto à questão da democratização do acesso a diferentes tipo de música referindo-me aos tempos atuais, em que o acesso à música parece ser quase totalmente irrestrito, graças à tecnologia do MP3. Este formato digital de música, desenvolvido em 1991 não foi o primeiro do gênero: sua praticidade encontra-se na compactação dos arquivos de música, antes com tamanho relativamente grande para os dispositivos de armazenamento da época. Servindo inicialmente para se ouvir e transportar músicas somente pelo computador, hoje existem mídias e aparelhos que armazenam e reproduzem esses arquivos de maneira fácil, rápida e, principalmente, portátil. Há inclusive como ouvir músicas digitais armazenadas em servidores de qualquer lugar do mundo, através do conceito de rádio on-line.

Considerando-se que até o século retrasado as pessoas só poderiam ouvir suas músicas preferidas - as que tinham acesso - ao vivo ou comprando apenas suas partituras, o avanço foi muito considerável, afetando a sociedade em diversos níveis: comportamental, comercial, industrial... até o ponto em que num passeio qualquer pelas ruas encontramos inúmeras pessoas curtindo suas milhares de músicas armazenadas em seus players portáteis equipados com fones de ouvido - e, nesse ponto, cabe questionar se, com tantas músicas, pode-se realmente aproveitá-las em sua essência.

Contudo, como esse é um blog educacional, contribuo deixando essa linha do tempo que projetei e chamei de A evolução do som, no que diz respeito aos equipamentos e tecnologias que armazenam e reproduzem músicas. (Clickando nela, pode-se visualizá-la num tamanho maior).

Nesta linha, considerei o registro das primeiras experiências de cada tecnologia, observando, por exemplo, a data do rádio, já explicada acima. Eu usei este gráfico com a 5ª série do Ensino Fundamental e com o 3º ano do Ensino Médio, dada a extensão de sua funcionalidade, pois este é um assunto muito curioso para nossos alunos, muitos deles já nascidos na era do CD ou até mesmo do MP3.

Suas aplicação são das mais diversas: pode-se, por exemplo, trabalhar o conceito de cronologia, apresentando as datas numa ordem misturada e solicitar aos alunos que as organizem; pode-se perguntar aos alunos quais aparelhos conhecem e quais deles foram inventados antes ou depois de sua data de nascimento; outra aplicação seria discutir como a evolução dos aparelhos sonoros afetou o comportamento das pessoas no ato de adquirir e ouvir música, de forma coletiva ou individual.

Conta-se que o engenheiro criador do walkman teve essa ideia ao ver um homem nas ruas carregando um enorme rádio toca-fitas estéreo conectado a fone de ouvidos, buscando escutar suas músicas sem incomodar outras pessoas. Assim, a invenção de um toca-fitas portátil foi de grande influência comportamental. Entretanto, atualmente, apesar de toda a portabilidade existente, muitos adolescentes criaram o costume de ouvir músicas através dos pequenos alto falantes externos dos celulares, abrindo mão da qualidade sonora para expor seu gosto musical a quem estiver próximo - goste do estilo da música ou não.

De qualquer forma, comportamento é algo que está em constante transformação e, dessa forma, termino minha homenagem a Marconi e Landell, os primeiros a se preocuparem com a comunicação a longa distância sem necessitar de fios e, assim, aproximando as pessoas e ajudando a democratizar o acesso a músicas de diferentes estilos e partes do mundo.

A criação do Estado de Israel

2009-05-14T15:02:00.022-03:00

14 de maio de 1948. Há 61 anos, foi criado o único estado judeu existente no mundo. A data de hoje é oportuna para discorrer sobre um conflito que frequentemente é visto na mídia mas, diferentemente da maioria das informações oriundas desta fonte, é apresentada de maneira confusa e passível de críticas.

Valendo-se do debate sobre abordagens políticas do tema (entre outras discussões), este é um assunto muito interessante para ser aplicado nas aulas de História, Geografia e, dentro da realidade da rede de ensino, na aula semanal de Ensino Religioso.

A Declaração de Independência do Estado de Israel foi escrita na madrugada do dia 13 para o dia 14, por David Ben-Gurion (líder do povo israelense), numa ocasião em que o novo país poderia tornar-se real, ou ser destruído. Na vizinha Jordânia, o rei Abdullah encabeça uma aliança de cinco países árabes determinados a impedir o nascimento de Israel. O Império Britânico, que havia feito o papel de pacificador nos últimos 30 anos, no dia 15 deste mesmo mês colocaria fim no Mandato Britânico na Palestina. Além disso, Ben-Gurion desafiava a ONU, que tinha seus próprios planos para a região. Entretanto, com o apoio do presidente norte-americano Truman, Israel podia ter uma chance de sobreviver - o que, no momento da escrita da Declaração, não era uma certeza.

Seis meses antes, as Nações Unidas tentavam encontrar uma solução política para a antiga questão da divisão da Palestina. Os planos seriam que o Estado judaico incluiria os portos de Haifa e Tel Aviv e todo o Vale de Negev; os árabes ocupariam a porção fértil oriental; e, finalmente, a cidade de Jerusalém ficaria sob jurisdição da ONU. Assim, os 65% dos palestinos que povoavam a região ficariam com apenas 40% da terra, desagradando o lado árabe, que pegou em armas e deflagrou uma guerra civil entre ambos os lados.

Em 12 de maio de 1948, em Tel Aviv, Ben-Gurion e seu gabinete, decidiram contra um cessar-fogo com os árabes, proposto pelos EUA. No dia 14, uma multidão se reúne em frente ao museu de arte de Tel Aviv e, em seu interior, o Conselho do Povo Judeu mais 300 testemunhas assitem a leitura, por Ben-Gurion, da Declaração de Independência do Estado de Israel.

Neste mesmo dia, no Ocidente, o presidente Truman responde aos apelos dos judeus e assina o reconhecimento do Estado de Israel e, assim como no texto da Declaração, não menciona nenhuma fronteira. Com o posicionamento dos EUA, outros países seguem a orientação e Israel torna-se uma realidade para o mundo.

Com o fim deste capítulo da história da Palestina, outro se inicia: para centenas de milhares de palestinos, o exílio está apenas começando e o rei Abdullah cumpre sua promessa de tentar destruir o novo país e inicia-se a Guerra da Independência (ou Guerra árabe-israelense de 1948). Entretanto, agora como um Estado, Israel pode comprar material bélico e acaba por vencer esta guerra. Desde o início da guerra civil, mais de 300 mil palestinos nunca retornaram às suas casas, e o mesmo padrão de conflito persiste até os dias atuais.

Voltando ao plano didático, em primeiro lugar, devemos estar atentos à nossa realidade: se a região em que se leciona não apresenta muita diversidade religiosa, é bem provável que os alunos não tenham conhecimento prático sobre o que seria um judeu ou o judaísmo. Assim, pode-se aproveitar essa falta para apresentar aos alunos as origens das práticas monoteístas. Os mapas ao lado podem ser muito úteis para se explicar a trajetória dos hebreus: sua migração de Ur à Palestina, a escravidão no Egito, o retorno e a posterior separação entre os reinos de Judá e Israel e, finalmente, a diáspora causada pela invasão romana.

Nesta oportunidade ainda de pode avançar e discutir sobre origens e sincretismos de outras religiões monoteístas, destacando o cristianismo e o islamismo.

Finalmente, após esclarecimentos sobre religião judaica e seus seguidores, é possível usar estes outros mapas para se discutir o conflito entre palestinos e israelenses, através da história da criação do Estado de Israel.
É importante, antes de se trabalhar o mapa, que fique claro para o aluno a localização geográfica do Estado de Israel, o que pode ser feito com um mapa-múndi. Esse procedimento se faz necessário para que esse conhecimento se aproxime do concreto, o máximo possível.

Para um leitura do mapa, deve-se solicitar aos alunos distinguirem as divisões através das cores. Espera-se ficar claro que a área destacada em verde corresponde à região do Estado criado em 1948, ainda com capital em Tel Aviv; entretanto, a área vermelha, composta por Colinas de Golã e Cisjordânia, em que Jerusalém inicialmente seria uma "cidade internacional" administrada pelas Nações Unidas, foi ocupada por Israel na década de 60.

Aproveitando-se dos eventos bélicos recentes, falta ainda aos alunos identificar a Faixa de Gaza, região densamente povoada por palestinos e que possui autonomia limitada.

A partir daí - escrevo por experiências próprias - naturalmente se abre um espaço em que os alunos discutem sobre qual povo realmente tem direito a esse região historicamente conflituosa. Uma boa prática seria retornar ao conhecimento das origens das religiões monoteístas e fazê-los refletir sobre o fato de ocorrer uma guerra, nomeadamente religiosa, entre dois povos que - liturgias e rituais à parte - cultuam o mesmo Deus.