Desenvolvimento e educação de pessoas com NEE: modelos de ensino

Texto baseado nas vídeo-aulas da Profª Kátia Amorim (USP de Ribeirão Preto) e Profª Cláudia Helena Yazlle (Cindedi / USP-RP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).



Fonte: Jurisciência

A presença de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) nas escolas regulares já é uma realidade, mesmo com todos os problemas estruturais e procedimentais ainda existentes. Diante do fato, a complexidade da educação desses alunos pode ser amenizada, em alguma medida nas deficiências sensoriais, com o uso de recursos tecnológicos e profissionais: para as crianças e jovens considerados cegos, existe o recurso da escrita Braille e os amplificadores visuais para aqueles com alguma deficiência deste tipo. A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é o recurso mais utilizado para os surdos, além dos amplificadores de som (aparelhos auditivos) para o que tem baixa audição. A informática também contribui para essa amenização, principalmente para os deficientes físicos, que também necessitam do uso de cadeiras especiais.

Até aqui, discorreu-se apenas sobre as deficiências sensoriais, pois o assunto torna-se ainda mais complexo quando se fala das pessoas com déficit intelectual ou transtornos de natureza mental. Entretanto, para todos os casos já citados, é preciso recuperar a complexidade humana e seus processos desenvolvimentais, no caso, com a plasticidade cerebral, ou seja, a propriedade do sistema nervoso que permite o desenvolvimento de alterações estruturais e funcionais (capacidade adaptativa).

O potencial para a recuperação funcional depende de inúmeros fatores: idade do indivíduo (muito maior em crianças do que em adultos), local, tempo e natureza da lesão. Existem lesões potencialmente recuperáveis, mas, para tanto, necessitam de objetivos precisos de investimento. Assim, não se pode fazer um diagnóstico genérico do quadro, mas deve-se conhecer o indivíduo particularmente.

Fonte: Refrescante

O desenvolvimento dos alunos com NEE também depende do papel fundante do meio (escola) e do outro: professores, em parceria com a família no processo de mediação da criança, na identificação das dificuldades, no desenvolvimento de habilidades, na descoberta de potenciais, no respeito às especificidades.

A Pedagogia está em constante movimento: mudanças na legislação, nas relações culturais e sociais, demandas de mercado, novas funções sociais e concepções de escola. Tudo isso influi na formação e identidade profissional dos docentes, considerando a diversidade e aprendizagem diante de seus novos paradigmas: integração curricular (trabalho em grupo e conhecimento amplo), o papel do coordenador pedagógico como articulador na diversidade existente e a ampliação (e esvaziamento) das atribuições da escola.

A inclusão escolar exige lidar e articular as diferenças sociais, econômicas, culturais e individuais (de desenvolvimento humano), valorizando o trabalho em equipe com toda a comunidade escolar: as famílias de crianças com NEE buscam a aceitação e acolhimento do(a) filho(a), o estabelecimento de vínculos e relações sociais, sua autonomia, independência e aprendizagem, enquanto as demais famílias ainda têm o medo da agressividade e da imitação (dos alunos com deficiência) e, ao mesmo tempo em que receiam que seus filhos "percam" em aprendizagem, muitas famílias valorizam a inclusão como princípio ético.

Os professores, diante de um aluno com NEE em sua classe, desejam estar preparados para garantir a aprendizagem, lidar com as diferenças e definir disciplina e regras nessa nova realidade. Sabe-se que esses alunos precisam ser ouvidos, ter suas capacidades e habilidades reconhecidas, suas necessidades identificadas, enquanto os demais alunos desenvolvem a curiosidade, o interesse e consequente respeito pela diferença, com regras do grupo construídas a partir de negociações e reflexões.

A escola precisa perceber o importante papel da coordenação e direção neste processo, permitindo espaços de reflexão, planejamento e avaliação permanentes, sustentar dúvidas e perguntas, além de estabelecer parcerias com outros profissionais, principalmente os profissionais de Saúde, os quais, mesmo com sua ênfase na dificuldade e deficiência (visão normalizadora, clínica e individual) e pouco conhecimento do ambiente e dos desafios escolares, são importantes parceiros no processo de inclusão, num longo caminho de correções e adaptações a ser percorrido.

Eduardo Carvalho

Polo de Praia Grande

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A questão do estigma na complexidade do desenvolvimento humano

Texto baseado nas vídeo-aulas da Profª Ticiana Melo de Sá Roriz e Profª Kátia Amorim (USP de Ribeirão Preto), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

 

O desenvolvimento ocorre ao longo de todo o ciclo vital, por meio das interações estabelecidas pelas pessoas, em contextos sociais e culturalmente organizados. Tais processos também acontecem nas esferas biológica e psicológica.

Para tanto, existe a necessidade da presença de mediadores (familiares, professores e outras pessoas do convívio direto ou indireto). Sua concretude, no cotidiano escolar, se dá nas práticas de cuidados e educação, dependendo da frequência e tipo de contato, da forma como se manipulam as crianças, dos locais em que estas são colocadas, da posição do adulto com relação à criança e da relação que estabelecem entre si. Esses processos também dependem de como as crianças são introduzidas umas às outras e demais pessoas, além do grau de autonomia que se permite e como interceder em situações de dificuldade.
Essa evolução está ligada ao nível do entrelaçamento de pessoas e significações, os quais promovem práticas sociais, delimitam zonas de atuação na interação e impulsionam em determinadas direções e aquisições, ao mesmo tempo em que distanciam, ou mesmo impedem outras.
Assim, por princípio, é impossível prever o produto final do comportamento de cada indivíduo, afinal, dentre os vários percursos em potencial, alguns não serão percorridos, onde habilidades e capacidades não virão a ser desenvolvidas em sua plenitude. Existirão aquisições iniciadas, mas perdidas diante de novas situações, e percursos que nunca serão colocados como possibilidades.

Um dos motivos para essas perdas (naturais ou não), nestes processos, é o risco do estigma, pois as características individuais de cada pessoa podem ser exaltadas ou não: há alguns atributos que são mais valorizados em detrimento de outros.

Erving Goffman

Citando o sociólogo canadense Erving Goffman (1922-1982), a Profª Ticiana Roriz (USP-RP) aponta o estigma como uma "situação do indivíduo que está inabilitado para aceitação social plena". Ainda de acordo com Goffman, um indivíduo que poderia ter sido facilmente recebido na relação social possui um traço que pode se impor à atenção das pessoas, e afastá-las, destruindo a possibilidade de atenção para outros atributos. Dessa forma, "é preciso uma linguagem de relações, e não de atributos. (...) Um atributo que estigmatiza alguém pode confirmar a normalidade de outrem, ele não é em si mesmo, nem honroso e nem desonroso".
Ainda neste pensamento, é necessário diferenciar o estigmatizado desacreditado (que possui característica distinta evidente) do desacreditável (de característica que não é imediatamente perceptível). Além disso, tendemos a inferir uma série de imperfeições a partir da imperfeição original, e erros menores ou enganos incidentais são interpretados como uma expressão direta de seu atributo diferencial estigmatizado. Por outro lado desses equívocos, também os menores atos são tidos como sinais de capacidades notáveis.

No ambiente escolar, de muita diversidade, existe o constante risco de estigmatizar, e expandi-lo para os demais. Até mesmo a maneira de se referir às pessoas (terminologia) reforça os estigmas e influencia as práticas nesse sentido. No caso dos adultos, essas informações servem de alerta, para a observação da postura que se tem diante das crianças e jovens educandos.

Eduardo Carvalho
Polo de Praia Grande


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Dados sobre Educação especial e seus alunos na EJA

Postagem baseada nas vídeo-aulas da Profª Kátia Amorim e da Profª Lúcia Tinós (USP de Ribeirão Preto), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

As recentes políticas de inclusão e universalização da Educação no Brasil gerou, entre os anos de 1998 e 2008, um grande aumento na procura por matrículas de alunos com NEE em escolas regulares e classes comuns, número que ultrapassa as matrículas em escolas especializadas e classes especiais. Entretanto, também há a informação de que a maioria das crianças e jovens com essas necessidades especiais ainda estão fora da escola.

Um estudo apontado pela Profª Kátia Amorim (USP-RP), numa região do interior de São Paulo, constatou que o registro detalhado e regular sobre a vida escolar dos alunos com NEE ocorre apenas nas escolas especializadas, enquanto nos demais casos há a dependência da memória dos profissionais que trabalham nas instituições (públicas e privadas) que atendem esses alunos. Com a apresentação irregular de informações, torna-se mais difícil traçar diagnósticos, políticas, formações continuadas e obter recursos.

Sobre o diagnóstico dos alunos, quando realizado, é muito diverso e sem diferenciação entre os graus de deficiência. Também se coloca em questão a origem do diagnóstico, muitas vezes feito pela própria escola. Na região pesquisada, verificou-se dominância da deficiência intelectual e variações nas demais (deficiência física, visual, auditiva e transtorno mental).

O sexo masculino totaliza 60% dos alunos atendidos e, no geral, o tempo de permanência (de ambos os sexos) em escolas públicas varia de um a quatro anos (apenas). Já nas classes ou escolas especiais, esse tempo aumenta, porém muitas vezes em demasia, alguns casos chegando a dez anos.

A evolução acadêmica desses alunos ocorre de forma descontínua, com interrupção intercalada entre séries. Sua maioria, 75%, está no Ensino Infantil e primeiro ciclo do Fundamental, enquanto apenas 1,5% são atendidos no Ensino Médio. A passagem do primeiro para o segundo ciclo do Ensino Fundamental é considerada como ponto de estrangulamento, o que ocorre novamente, em maiores proporções, na passagem para o Ensino Médio.

Nas escolas especiais, o número de educandos aumentou nos últimos 10 anos, com prevalência no atendimento de jovens e adultos e na Educação precoce. Porém, tais alunos não recebem certificação e se constata ainda que a parceria dessas escolas com o ensino regular é muito baixa.

Talvez por esses motivos as trajetórias escolares de pessoas com deficiência vão de encontro à Educação de Jovens e Adultos (EJA). A Profª Lucia Tinós (USP-RP) traz um mapeamento do perfil de aluno desse segmento, apontando que são sujeitos compostos pela diversidade, oriundos de camadas socialmente mais empobrecidas e marginalizadas (negros, idosos, trabalhadores braçais, populações rurais, alunos com NEE etc.). Dentro da diversidade, percebeu-se aumento de alunos que apresentam alguma deficiência.

Fonte: Tecnologia e PNEs

As pessoas com necessidades especiais na EJA, em sua maioria, possuem déficit intelectual, seguidos de pessoas com deficiência auditiva, e das demais em menor proporção. Outros dados apontam que mais da metade dos alunos com NEE que procuram a EJA provêm de escolas especiais, e outra proporção considerável vem de escolas municipais, indicando uma trajetória escolar anterior, mas insuficiente.

A média de permanência na EJA, para esse perfil, é de dois a três anos na mesma série e, dessa forma, o número de alunos que conseguem a certificação é próximo de zero.

Com todos esses dados, não se pode esquecer que se tratam de jovens e adultos com sonhos, projetos e que apresentam histórias de exclusão. As propostas referendadas pelas legislações estão longe de serem efetivadas, pois não se sustentam em informações concretas da realidade, repleta de "alunos invisíveis". É preciso tornar visíveis pessoas que historicamente não são enxergadas, ouvidas, movidas e pensadas, muito mais do que suas próprias deficiências.

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande


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Legislação como instrumento de inclusão: a organização da Educação especial no Brasil

Postagem com informações baseadas nas vídeo-aulas da Profª Lucia Tinós (USP) e da Profª Ana Cláudia Lodi (USP-RP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Sobre os Documentos que visam garantir a inserção de pessoas portadoras de necessidades especiais e alunos com NEE, podem-se citar como mais importantes, internacionalmente, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien, Tailândia, 1990) e, citada pela Profª Lucia Tinós (USP) como "divisor de águas" nessa questão, a Declaração de Salamanca (Princípios, Políticas e Práticas em Educação Especial) de 1994. Estes documentos são frutos de seus contextos históricos, buscam uma sociedade mais justa e a Educação como lugar de exercício da cidadania, e são contra as formas de discriminação e marginalização do processo educacional.

No Brasil, temos na Constituição Federal de 1988 (Art. 208, III) o estabelecimento do direito das pessoas especiais em receberem educação. A LDB de 1996 assegura aos alunos com necessidades especiais currículos, métodos, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades individuais. Já em 2000, a Lei 10.098 estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida e, no ano seguinte, o Plano Nacional de Educação explicita a responsabilidade da União, dos estados, distrito federal e municípios na implementação dos sistemas educacionais, além do Decreto 3.956 reconhecer o texto da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência. Em 2002, a Lei 10.436 reconhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação e expressão. Mais recentemente, em 2007, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva ressalta a premissa da inclusão escolar.

Todas essas políticas, leis e demais documentos também sofreram influência do contexto histórico e social em que foram produzidas, como  fruto de embates que geram, por vezes, avanços, mas também retrocessos quando as legislações são mal interpretadas ou mal aplicadas.

Assim, os Professores precisam conhecer o direito à Educação, entender a atuação do profissional desta área, buscar apoio em diferentes instâncias e diálogo com outros profissionais, utilizar tecnologias assistivas e lutar pelos seus direitos como professores de alunos com NEE.



Instituto Benjamin Constant
fonte: Lugos

Sobre a organização da Educação especial em nosso país, pode-se dizer que o princípio foi com o Imperial Instituto dos Meninos Cegos fundado em 1854 (posteriormente substituído pelo Instituto Benjamin Constant em 1891, dentro do contexto da então recente Proclamação da República) e o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (1857, depois Instituto Nacional de Educação de Surdos em 1957).
Entretanto, o atendimento aos deficientes "mentais" era feito em asilos e manicômios, nos quais se considerava que haveria maior cuidado e proteção dessas pessoas se confinadas em ambientes separados, e esta "educação" era vinculada aos serviços de higiene mental e saúde pública.

Somente a partir do final da década de '50 e começo dos anos '60 surgiram os serviços educacionais para alunos com NEE, também conhecidas como escolas especiais: contavam com profissionais da saúde, atuando como equipe multidisciplinar junto à equipe pedagógica, com salas de aula constituídas por poucas crianças, divididas geralmente por faixa etária e nível de desenvolvimento. Seus programas curriculares eram reduzidos e os materiais didáticos elaborados especialmente para seus alunos, com desenvolvimento dos conteúdos de forma detalhada, sem buscar incentivar a curiosidade e o raciocínio das crianças. Também surgiram as escolas especiais para crianças surdas, nas quais cada série escolar era realizada em dois anos e a base da educação era o ensino da fala, tida como a base para a aprendizagem da escrita.
Ainda no século passado, já existiam as "classes especiais", ou seja, espaços educacionais inseridos nas escolas regulares e que atendiam crianças com algum tipo de dificuldade para acompanhar a classe regular. Tais classes eram organizadas conforme a "deficiência" e não pela idade ou estágio de desenvolvimento e, em alguns casos, as aulas de Educação Física e Artes eram realizadas no coletivo de alunos. Também havia nessas escolas as salas de reforço, em horário oposto aos das classes especiais.
Outra política de inclusão, anterior à atual mas ainda presente, era composta pelas instituições especializadas, geralmente mantidas por Associações e contam com profissionais da Saúde atuando em parceria com os da Educação, numa organização similar às classes especiais. Porém, apesar do trabalho pedagógico, não se constituem como escolas e, portanto, os alunos não recebem certificações e têm dificuldades para serem inseridos na rede regular de ensino.
Ainda existiram as primeiras tentativas de incluir crianças com NEE em salas regulares de ensino, seguindo o princípio da integração e dando importância para o contato das crianças com necessidades especiais com aquelas "sem deficiência", as quais deveriam servir de modelos para o desenvolvimento das crianças com NEE. Este ambiente não era pensado para esses alunos, numa sugestão de que isso lhes daria condições para a inserção social futura. Os materiais didáticos eram iguais para todos e os alunos deviam se esforçar para acompanhar as aulas, numa atitude de enfrentamento de suas dificuldades e de igualar-se aos colegas.
Com o legado de todas essas propostas, políticas e instituições, o século XXI assiste agora à Política Nacional de Educação na Perspectiva de Educação Inclusiva (delineada a partir de vários documentos nacionais e internacionais). Seus princípios de inclusão sugerem ação política, cultural, social e pedagógica, garantindo o direito de todos estarem juntos, sem discriminação, preferencialmente na rede regular de ensino, na qual suas escolas devem se organizar para o atendimento, assegurando condições necessárias para uma Educação de qualidade para todos, em todos os níveis de ensino. Também é necessária a formação dos Professores das salas de aula e das salas de atendimento especializado e a acessibilidade arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação. O atendimento educacional especializado, no contra-turno, tem a função de identificar, elaborar e organizar os recursos pedagógicos considerando as necessidades dos educandos e não deve substituir a escolarização, mas complementar a formação dos alunos, buscando sua autonomia e independência na escola e fora dela.
Entretanto, na prática, essa Educação inclusiva nas escolas regulares tem sido entendida como lugar de socialização dos alunos com NEE, os quais nem sempre tem atividades pensadas para eles e precisam contar com o auxílio dos colegas. Seus Professores são pouco preparados (ou nunca receberam qualquer tipo de auxílio) para a educação desses alunos, além de serem responsáveis por um número grande de crianças e jovens em salas de aula bastante heterogêneas. Até mesmo o apoio especializado nas escolas realiza-se em grupos de alunos com conhecimento de mundo e faixas etárias diferentes, com grande quantidade de conteúdos a serem abordados num curto período.
Assim, percebe-se que a aplicação das políticas e legislações, na área da Educação especial, não acompanha a mesma evolução e ritmo em que são elaboradas.

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande


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NEE: dialética inclusão/exclusão e contradições na História da Educação especial

Este texto contém informações das vídeo-aulas da Profª Kátia Amorim (USP de Ribeirão Preto), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

A complexidade nos processos de inclusão escolar necessita levar em consideração a perspectiva dos familiares, dos professores, da equipe técnica-pedagógica da escola e, finalmente, o ponto de vista do próprio educando que se encontra nessa situação. A inserção de alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares, por si só, não garante uma prática inclusiva de ensino.

Tal complexidade aparenta ser recente mas, ao resgatar-se a História, é possível verificar que este é um processo já iniciado a alguns séculos, por exemplo, com a criação do Instituto Nacional dos Jovens Cegos em Paris (1784) e o sistema de leitura com o tato para cegos criado no ano de 1827, também em Paris, por Louis Braille. No Brasil, têm-se como exemplos mais antigos o Instituto Benjamin Constant (criado em 1854 com o nome Imperial Instituto dos Meninos Cegos) e o Instituto Nacional de Surdos-Mudos (1857), ambos no Rio de Janeiro.

Louis Braille
fonte: IBC

Este resgate da História também traz a informação de que os testes de inteligência criados por Alfred Binet e Theodore Simon, a partir de 1905, desenvolveram um mecanismo refinado de diferenciação e seleção que também foi aplicado nas escolas, como forma de separar e excluir os chamados "anormais".

Entretanto, no Brasil dos anos '50, o surgimento das ONGs voltadas aos portadores de necessidades especiais - sendo a APAE a mais conhecida - trouxe de volta as discussões de inserção dessas pessoas, com alguns avanços como as leis pelos direitos dos "excepcionais" (termo obsoleto mas ainda em uso) em 1961. Na década seguinte, em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), onde se iniciaram pesquisas e experiências para aumentar a educação do "excepcional", com diagnósticos, desenvolvimento de métodos, currículo e material de ensino, objetivando planejar, controlar, avaliar a Educação especial e trabalhar com formação, treinamento e aperfeiçoamento de profissionais para tal ofício. Todas essas discussões, estudos e ações permitiram que o assunto em questão ganhasse espaço na Constituição Federal de 1988, onde os direitos daqueles que necessitam de Educação especial, acessibilidade e inserção social são amparados pela lei máxima da nação: passo importante para que tais direitos possam se concretizar, ainda num longo processo a ser percorrido.

Internacionalmente, o evento mais destacado sobre essas questões foi a conferência que resultou na Declaração de Salamanca (Espanha, 1994), pela ONU/Unesco. Este documento pode ser sintetizado na equalização de oportunidades para todos: não se propôs uma reforma técnica, mas uma busca de compromisso e disposição pela mudança de paradigma na Educação, no exercício dos Direitos Humanos. A partir daí, diversos outros documentos pelo mundo, inclusive no Brasil, inspiraram-se nessa declaração para almejar a garantia dos direitos de todos, inclusive aqueles que possuem necessidades especiais diversas.

Assim, de acordo com a Profª Kátia Amorim (USP-RP), resgatar a História significa identificar elementos do passado materializados em nosso presente e nossas práticas, bem como significações construídas em múltiplos processos sociais. Identificar pontos de encontro e confronto ente diferentes perspectivas permite verificar elementos do passado que atravessam a atualidade e faz, dos contemporâneos, porta-vozes de práticas. Trazer o passado ajuda a ter clareza do presente e visualizar ações cotidianas. Olhar para o passado não serve para ignorar, mas para se posicionar em relação aos processos, e agir.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

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Ética, valores e saúde na ação educativa

Informações das vídeo-aulas da Profª Kátia Amorim (USP de Ribeirão Preto) e da Profª Lúcia Tinós (USP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Com a universalização do acesso à Educação, vários conflitos se tornaram visíveis, por exemplo, a presença de diversas camadas sociais, a diversidade (em contraste à antiga homogeneização das salas de aula), a legitimação do direito à escolarização (ainda não totalmente sobreposto à exclusão) e a desnaturalização do pensamento sobre a quem cabe ir à escola e sobre como ensinar.

Esse processo de inclusão coloca o Professor diante do desafio de trabalhar os paradigmas da Educação (ler, escrever e contar, numa cultura letrada e alfabética) com alunos que possuem deficiências e se utilizam de diversos recursos que não estão integrados de forma plena ao cotidiano da sala de aula (libras, braile, acessibilidade digital etc.). Ademais, a Educação deve se encontrar como instância privilegiada para se evitar e corrigir práticas intolerantes e que se aumente o respeito e a solidariedade.

Para lidar com essas novas realidades, o profissional da Educação necessita fazer reflexões sobre seu ofício, sua prática pedagógica e seus próprios valores, de forma a se colocar no lugar do outro, ter humildade para assumir seus limites e buscar parcerias para se desenvolver como sujeito ativo, ou seja, conhecer a si e ao processo histórico de seus alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE).

Catedral de Salamanca

Diante de todos esses desafios, conhecer as definições referentes à NEE faz-se importante como contribuição ao processo pedagógico que se almeja. Tal terminologia foi citada pela primeira vez no Relatório Warnock de 1978, num contexto em que ainda se utilizava a comparação para se definir os alunos com necessidades especiais. Já na Conferência Mundial de Educação Especial (Salamanca, 1994), o termo se faz mais abrangente, pois, além dos indivíduos com deficiência e superdotados, também são considerados os que moram na rua, que trabalham, os de origem remota ou de população nômade, os pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais e os de grupos desvantajados ou marginalizados.

Tal abrangência torna o assunto mais delicado, correndo-se o risco de confundir necessidades educativas especiais com diversidade. Entretanto, no Brasil, o Decreto  3.298 de 1999 (pós-Salamanca) define com NEE os alunos que portam deficiência física, auditiva, visual, mental (intelectual) e múltipla.

Note-se que essas definições da legislação brasileira estão ligadas apenas aos conceitos de saúde, sendo aqui o diagnóstico importante somente quando contribui com as questões pedagógicas. De qualquer forma, reconhecer a complexidade dessas terminologias e perceber o risco do estigma - que reduz uma pessoa apenas à sua deficiência - é importante para se instrumentalizar e atuar pedagogicamente.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande