domingo, 9 de novembro de 2014

Grandes Civilizações (série de TV)

Produzida em 2009 pela Sol 90 Audiovisual (Barcelona), esta série foi criada originalmente na versão em inglês, chamada "The Time Compass", exibida pela ABC. Também foi lançada nas versões em castelhano ("Grandes Civilizaciones") e em português, aqui exibida pela TV Escola (entretanto, não consegui encontrar nenhuma informação sobre a série no site desta emissora). Na equipe técnica, temos Ernesto Soto como produtor executivo, direção de Federico Badia e roteiro de Ernesto Soto e Federico Badia.

A série Grandes Civilizações é uma excelente ferramenta para ilustrar as aulas de História Antiga no Ensino Fundamental, pois oferece um texto simples, porém muito informativo, com narração amigável. Seu gênero é classificado como "animação" porque esta é realizada com colagens de obras de arte de cada período retratado, como as pinturas das paredes dos templos egípcios, desenhos em pergaminhos, estátuas clássicas, entre outras artes e documentos históricos, além de traços originais dos artistas da produtora.
No total, são apresentadas 16 antigas civilizações, cada uma em dois episódios de aproximadamente 11 minutos (tempo didaticamente apropriado), totalizando 32 episódios. Por experiência própria, posso afirmar que exibir estes mini-documentários funciona muito bem em sala de aula. Nas turmas de 6º e 7º anos em que exibi os episódios, a maior parte dos alunos prendeu sua atenção às animações e à narrativa, e foi surpreendente como eles souberam reproduzir e questionar sobre assuntos considerados difíceis para sua faixa etária.

Além das informações concernentes à civilização do episódio, a "bússola do tempo" também nos leva a outras partes do mundo para apresentar o que acontecia na história das demais civilizações durante o mesmo período exibido.

Os episódios dessa série são facilmente encontrados no Youtube, porém, gostaria de agradecer aqui ao meu desconhecido Fabio Vinícius Gongora, que em seu site disponibilizou todos os episódios através do OneDrive.

Abaixo, tem-se uma lista dos episódios da série. É claro, não esquecendo dos mais críticos, a única civilização africana apresentada na série é a egípcia, deixando de lado alguns grandes impérios, como Mali e Congo... ademais, não há sequer um representante da Oceania; assim, fica claro que apenas 16 civilizações são insuficientes para retratar a enorme riqueza social, cultural e econômica da Antiguidade. Ficamos na torcida para mais excelentes episódios:

Episódio 1: O Antigo Egito – parte 1
Episódio 2: O Antigo Egito – parte 2
Episódio 3: O Império Inca – parte 1
Episódio 4: O Império Inca – parte 2
Episódio 5: A Grécia Antiga – parte 1
Episódio 6: A Grécia Antiga – parte 2
Episódio 7: Os Astecas – parte 1
Episódio 8: Os Astecas – parte 2
Episódio 9: O Império Romano – parte 1
Episódio 10: O Império Romano – parte 2
Episódio 11: A China Antiga – parte 1
Episódio 12: A China Antiga – parte 2
Episódio 13: Mesopotâmia – parte 1
Episódio 14: Mesopotâmia – parte 2
Episódio 15: Os Maias – parte 1
Episódio 16: Os Maias – parte 2
Episódio 17: Japão – parte 1
Episódio 18: Japão – parte 2
Episódio 19: Os Hebreus – parte 1
Episódio 20: Os Hebreus – parte 2
Episódio 21: Celtas e Vikings – parte 1
Episódio 22: Celtas e Vikings – parte 2
Episódio 23: O Império Bizantino – parte 1
Episódio 24: O Império Bizantino – parte 2
Episódio 25: O Islã – parte 1
Episódio 26: O Islã – parte 2
Episódio 27: Índia – parte 1
Episódio 28: Índia – parte 2
Episódio 29: O Império Carolíngio – parte 1
Episódio 30: O Império Carolíngio – parte 2
Episódio 31: Os Persas – parte 1
Episódio 32: Os Persas – parte 2


Compartilhe:



quinta-feira, 16 de maio de 2013

Prezi - Renascimento Cultural

Se você é fã da banda Guns N' Roses, com certeza conhece as capas dos (já) clássicos álbuns Use Your Illusion I e II, de 1991. A silhueta em destaque nas duas capas faz parte da obra A Escola de Atenas (1509-1510), do renascentista Rafael Sanzio. Este e outros fatos ilustram como o Renascimento Cultural ainda está presente nos dias de hoje, tanto em sua forma acadêmica como no imaginário popular.
Capas dos álbuns Use Your Illusion (Guns N' Roses) e
detalhe de A Escola de Atenas (Rafael Sanzio).
 
E por falar em Guns N' Roses e
Renascimento... Monalisa for
Destruction, de Will Knack.
Outros exemplos seriam as inúmeras releituras - ou mesmo paródias - da Criação de Adão (1511), detalhe da obra de Michelangelo na Capela Sistina: mesmo quem nunca viu esta pintura em sua forma original, já se deparou com esta imagem e seus personagens ou cenário trocados. Da mesma forma, a célebre Mona Lisa ou La Gioconda (1503-1506) de Leonardo da Vinci talvez seja a obra mais conhecida deste período. Além disso, da Vinci também nos presenteou com seus projetos de máquinas voadoras, de guerra e arquitetônicos, impossíveis de serem concretizados em sua época, mas que hoje são objetos comuns nas paisagens humanizadas.

Assim, faço minha contribuição na divulgação deste tema com uma apresentação no formato Prezi sobre alguns artistas do Renascimento Cultural. Prezi é um aplicativo que permite edições com o recurso de zoom, causando um ótimo efeito visual. No caso desta apresentação, basta clickar nas setas direita e esquerda da barra inferior ou do próprio teclado para avançar ou retroceder entre as informações e imagens. Para uma melhor visualização, utililize o botão "fullscreen" (no canto inferior direito) para aumentar para a tela cheia:



É claro, impossivel listar todos os artistas deste importante movimento. Entretanto, como o Prezi pode ser editado a qualquer momento, aos poucos irei acrescentar outros artistas a esta apresentação.

sexta-feira, 10 de maio de 2013

Prezi - Segunda Guerra Mundial

O tema da Segunda Guerra Mundial é vastamente explorado em livros, filmes, documentários, entre outras fontes de informações, provocando fascínio, revolta e reflexões até os dias atuais. Este evento histórico já pode ser considerado parte do imaginário humano, pois sofreu inúmeras interpretações, distorções e até mesmo mudanças propositais, em busca de instigantes romances literários, gráficos ou cinematográficos.
 
Este é um tema que atrai a atenção de nossos alunos. A figura de Hitler ainda causa muita curiosidade, pois mesmo quando não sabem exatamente de quem se trata, com certeza sabem que é um famigerado e importante personagem histórico.
 
Para ajudar a satisfazer - ao menos uma parte - dessa curiosidade, disponibilizo uma apresentação no formato Prezi com uma linha do tempo da Segunda Guerra Mundial. Prezi é um aplicativo que permite edições com o recurso de zoom, causando um ótimo efeito visual. No caso desta apresentação, basta clickar nas informações da linha do tempo, usar os botões de zoom ou a "rodinha" do mouse para aproximar e afastar as imagens e textos. Para uma melhor visualização, utililize o botão "fullscreen" (no canto inferior direito) para aumentar para a tela cheia:



Esta linha se inicia com o fim da Primeira Guerra Mundial e vai até o desfecho da Segunda. Apesar da vasta quantidade de informações presentes, provavelmente seja impossível incluir na linha do tempo todos os fatos ocorridos neste período. Aproveitando a interatividade do blog, se você sentiu falta de alguma informação na linha, por favor utilize o espaço para comentários e deixe suas sugestões ou críticas.
 
Boa aula!
 

quarta-feira, 8 de maio de 2013

Saul Bass: o pensamento se faz visível

Existe uma grande possibilidade de você reconhecer o logotipo ao lado. Ademais, se você acompanha a versão cinematográfica da saga X-Men, deve conhecer a bela abertura de "X-Men: First Class", de 2011 (veja o vídeo abaixo). Dessa forma, mesmo que inconscientemente, você está identificando as obras de Saul Bass (EUA, 1920-1996), renomado cineasta e designer gráfico que criou logotipos, cartazes e aberturas de filmes.



Hoje, quando inevitavelmente abri o Google para navegar, notei que inseriram um novo doodle. Frequentemente o site de buscas incorpora homenagens a personalidades ou datas comemorativas com a palavra "Google" formada com mais criatividade: pode ser com um simples desenho, uma animação ou um doodle interativo, em que se pode controlar o objeto, como a reprodução do sintetizador Minimoog, que podia ser tocado de verdade.
Voltando ao doodle de hoje, este homenageia Saul Bass com uma animação ao seu estilo. Confesso que ver esta animação causou-me a mesma sensação que tive ao assistir a abertura do filme "Prenda-me se for capaz", de 2002 (vídeo a seguir). Aquela sensação de "conheço isso de algum lugar", uma nostalgia por algo que não se sabe se foi vivido... Depois, descobri que tive essas impressões porque, de certa forma, boa parte dos designers de aberturas inspirou-se na obra de Bass. Assim, mesmo quem nunca assistiu a uma film title sequence de Saul Bass, com certeza viu alguma criada por um de seus "discípulos".



Veja a abertura do filme "It's a Mad, Mad, Mad, Mad World", criada por Saul Bass em 1963:



No caso dos logotipos criados por Bass, muitos ainda são usados, por sua incrível atemporalidade, passando a impressão de que foram desenhados com uma estética atual. Além do "velhinho da Quaker", você também deve conhecer alguns destes logos: Bell System, AT&T, General Foods, United Airlines, Avery International, Continental Airlines, Celanese, United Way, Rockwell International, Minolta, Girl Scouts of the USA, Lawry's Foods, Dixie, Frontier Airlines, Alcoa, Warner Communications e Fuller Paints.

Assim, continuo com meu estranho costume de não levantar da cadeira (ou do sofá) quando o filme acaba, e ler algumas partes dos créditos, pois artistas "ocultos" de um filme, como o designer, o compositor da trilha e o roteirista merecem ser reconhecidos por sua bela obra.

A seguir, a animação que aparece no Google de hoje - e somente hoje - publicada também no Youtube, com referências diretas a cartazes e aberturas do artista, em sequências de cores e silhuetas que se fundem em outras cores e silhuetas de Saul Bass, com direito ao jazz de Dave Brubeck, "Unsquare Dance":




Para não sair do tema deste blog: este artista é uma boa dica para uma interessante aula de Artes!

"Design is thinking made visible." (Saul Bass)


Compartilhe:



quarta-feira, 14 de novembro de 2012

Jogos africanos - Wali

Chegamos ao quarto jogo africano, o Wali. Orientações e exemplos sobre como confeccioná-lo e aplicá-lo em sala de aula podem ser encontradas em outras postagens deste blog.

WALI

O Wali vem do Mali no oeste africano. É um jogo de posicionamento do tipo trilha. O objetivo é fazer alinhamentos de 3 peças.

  • Cada um na sua vez, os jogadores colocam uma peça em qualquer casa vazia até que todas as 24 peças sejam colocadas. Na fase da colocação das peças, não é permitido formar fileiras de 3 peças.
  • Depois da fase de colocação, cada jogador, na sua vez, desloca a sua peça para uma casa vizinha vazia, no sentido horizontal ou vertical.
  • O objetivo é formar fileiras com três peças, uma ao lado da outra, tanto na vertical quanto na horizontal. Uma vez formada uma fileira, retira-se qualquer peça do adversário (fig. W1).
  • É proibido ter mais de 3 peças em uma linha contínua.
  • É possível desfazer um alinhamento para poder formá-lo de novo na jogada seguinte – é o “Cavalo Simples”. Também é possível desfazer um alinhamento para criar um outro do lado – é o “Cavalo Duplo”. Ver os dois exemplos da fig. W2.
  • Se pelo movimento de uma peça, 2 alinhamentos (em “L”) ou 3 alinhamentos (em “T”) são realizados, retira-se apenas uma peça.
  • O jogo termina quando um dos jogadores ficar com 2 peças.

Algumas informações e ilustrações foram retiradas do site da empresa Ludens Spirit.


Compartilhe:



terça-feira, 13 de novembro de 2012

Jogos africanos - produções de alunos: Yoté, Seega e Choko

Aqui estão algumas produções de meus alunos sobre o tema jogos africanos, com o objetivo de ilustrar e exemplificar esta prática, com os jogos já publicados nesse blog: Yoté, Seega e Choko. Os tabuleiros foram confeccionados com material escolar básico (cartolina, régua, lápis, caneta hidrocor etc.) e decorados com desenhos, mapas e informações sobre as regiões de origem dos jogos.

Alunos do 8º ano jogando no tabuleiro do Yoté, usando tampinhas de pet como peças.
O tabuleiro também contém informações sobre o jogo e suas origens.

Alunas do 8º ano jogando no tabuleiro de Choko.
Com muita criatividade, as alunas usaram balas (com embalagens de cores diferentes) como peças para o jogo.

Tabuleiro de Yoté decorado com desenhos de animais africanos.
Alunos do 8º ano jogando em tabuleiros produzidos
e decorados por eles mesmos.
Tabuleiro do Seega, com desenhos de animais e informações
sobre a Somália (origem do jogo).





















Compartilhe:



Jogos africanos - Choko

Mais um para a série jogos africanos. Dicas sobre como aplicá-lo em sala de aula podem ser encontradas em outra postagem deste blog.

CHOKO

O Choko vem da Gâmbia, no oeste africano. Segue as mesmas regras do Yoté, mas acrescenta o privilégio de movimentar sua peça pulando sobre as outras peças quantas vezes for possível naquela jogada. Este movimento pode ou não resultar na captura das peças adversárias. Depois de realizar uma captura simples ou múltipla, a jogada está encerrada.

Regras:
  • É um jogo de confronto estratégico para 2 jogadores. 
  • Usa-se um tabuleiro de 30 casas com 24 peças, 12 de cada cor ou tonalidade.
Objetivo: Capturar ou bloquear todas as peças do adversário.

Início da partida:
  • Cada jogador escolhe uma cor e coloca sua reserva de peças fora do tabuleiro.
  • Os jogadores determinam quem começa.
  • Cada jogador, na sua vez, pode colocar uma peça em uma casa vazia da sua escolha, ou mover uma peça já colocada no tabuleiro.
Movimentos: As peças se movimentam de uma casa em direção a uma casa vazia ao lado, no sentido horizontal ou vertical, mas nunca na diagonal.

Captura:
  • A captura ocorre quando uma peça pula por cima da peça do adversário, como no jogo de Damas. A peça que captura deve sair da casa adjacente à peça capturada e chegar, em linha reta, na outra casa adjacente que deve se encontrar vazia.
  • Além de retirar a peça capturada, o jogador retira mais uma peça do adversário de sua livre escolha. Assim, para cada captura, o jogador exclui um total de duas peças do adversário.
  • A captura não é obrigatória.
  • Caso um jogador sofra captura de uma peça e não possua outras sobre o tabuleiro, seu adversário não poderá reivindicar a outra peça a qual teria direito.
Captura múltipla:
  • Um jogador pode capturar várias peças do adversário com a mesma peça, até que não haja mais condições de pular.
  • Durante a captura múltipla é obrigatório, depois de cada captura, retirar a segunda peça antes de prosseguir com outras capturas.
  • É permitido retirar uma peça que lhe dê condição de continuar capturando outras peças.
  • No exemplo da figura C1, a peça clara salta por cima de duas outras peças claras. Na mesma jogada, ela captura a peça escura, obtendo o direito de retirar outra peça escura. Como ela abriu um caminho, ela pode realizar mais uma captura (figura C2), o que resultará na figura C3, na qual o jogador das peças claras capturou quatro peças escuras:

Final do jogo:
  • O jogo termina quando um dos jogadores ficar sem peças ou com as peças bloqueadas.
  • Quando os jogadores concordam que não há mais nenhuma captura possível, vence aquele que capturou mais peças. 
  • Se ambos os jogadores ficarem com 3 ou menos peças no tabuleiro, e não seja mais possível efetuar capturas, o jogo termina empatado.

Algumas informações e ilustrações foram retiradas do site da empresa Ludens Spirit.

Compartilhe:


segunda-feira, 3 de setembro de 2012

Jogos africanos - Seega

O segundo jogo da série jogos africanos chama-se Seega. Dicas sobre como aplicá-lo em sala de aula podem ser encontradas em outra postagem deste blog.

SEEGA
Talvez um dos jogos de tabuleiro mais antigos e tradicionais, o Seega ainda é muito jogado na Somália. Acredita-se que este jogo nasceu no antigo Egito, onde vários desenhos de tabuleiros com a estrutura deste jogo foram encontrados em gravados em pedra, datados de aproximadamente 1300 anos a.C.
Considerado o jogo nacional da Somália, é jogado especialmente pelos beduínos que cuidam dos camelos no deserto, quando são surpreendidos por tempestades de areia. Estes homens, ao encontrar abrigo em baixo das tendas, jogam Seega para passar o tempo e assim desenvolvem novas táticas.
Apesar de as regras serem simples e as partidas curtas, o jogo oferece muitas possibilidades para o desempenho estratégico. As regras variam de um país para o outro. Na Tunísia, existe uma variante chamada Kharbga, que usa um tabuleiro de 49 casas e 48 peças.
O tabuleiro do Seega tem a forma de um quadrilátero, dividido em 25 casas, sendo que a casa central deve ser destacada. O objetivo é capturar o maior número de peças do adversário, de acordo com as regras:
Regras do Seega:
  • É um jogo de confronto estratégico para 2 jogadores.
  • Usa-se um tabuleiro de 25 casas com 24 peças, 12 de cada cor ou tonalidade.
Início da partida
  • Cada jogador escolhe uma cor e coloca sua reserva de peças fora do tabuleiro.
  • Os jogadores determinam quem começa.
  • O jogo tem duas fases. Na primeira fase, cada jogador na sua vez, coloca duas peças no tabuleiro, uma por casa, sempre deixando a casa central livre até acabarem as 24 peças.
  • O último jogador a colocar suas peças no tabuleiro, começa a segunda fase do jogo com o movimento das peças.
Movimentos
  • Cada jogador, na sua vez, movimenta uma peça em direção a uma casa vazia ao lado, no sentido horizontal ou vertical, mas nunca na diagonal.
  • Nesta fase do jogo, a casa central pode ser ocupada.
  • Ao movimentar uma peça, não se deve bloquear o adversário.
  • Se um jogador estiver bloqueado, (isso pode ocorrer logo após a fase de colocação das peças), ele deve retirar uma peça do adversário que lhe permita um movimento.

Captura
  • A captura ocorre por enquadramento. Quando um jogador, ao movimentar sua peça, consegue pôr a peça do adversário entre duas das suas, essa é capturada e retirada do tabuleiro.
  • O jogador pode colocar sua peça entre duas peças do adversário sem que ela seja capturada.
  • A captura é sempre obrigatória, mas se não for notada por nenhum dos jogadores a obrigação continuará nas próximas jogadas, até que seja sinalizada e realizada.
  • Uma peça que se encontre na casa central não pode ser capturada.
Capturas simultâneas: Uma peça pode capturar 2 ou 3 peças do adversário simultaneamente
Capturas múltiplas: Ao conseguir fazer uma captura, o jogador tem o direito - na mesma jogada e com a mesma peça - de continuar capturando até não haver mais possibilidades de captura.

Final do jogo: Há quatro maneiras de acabar uma partida:
  • Vitória Total: Quando um jogador consegue capturar todas as peças do adversário.
  • Grande Vitória: Quando os jogadores concordam que não há mais nenhuma captura possível, vence aquele que capturou mais peças.
  • Pequena Vitória: Ganha quem consegue criar uma barreira de cinco peças, dividindo o tabuleiro em dois e isolando o adversário em um dos lados. Não importa o número de capturas realizadas.
  • Empate: Se ambos os jogadores ficarem com 3 ou menos peças no tabuleiro e não for possível efetuar mais capturas, o jogo termina empatado.

Algumas informações e ilustrações foram retiradas do site da empresa Ludens Spirit. Faça aqui o download das regras ilustradas deste jogo em formato PDF.

Compartilhe:

quinta-feira, 5 de julho de 2012

Professor pensador, Professor autor

Texto escrito para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp), sobre as vídeo-aulas do Prof. Gabriel Perissé (Universidade Nove de Julho).

Em outra postagem deste blog, foi analisada a questão do Professor leitor na complexidade da constituição docente. Entretanto, sabe-se que o ato de ler leva a outras dimensões, como o pensar e a autoria. A primeira está diretamente ligada ao exercício da curiosidade, da reflexão e do diálogo com o extramental, que nos levam ao momento das decisões.
A etimologia¹ de "curiosidade" leva ao prefixo cur- (do latim, "ver") e ao sentido de "diligência em buscar uma coisa, desejo de conhecer". Assim, o Prof. Gabriel Perissé (Uninove), citando o filósofo e educador argentino Walter Kohan, aponta que "é o choque do imprevisto que nos obriga a pensar, que nos comove inteiramente, que nos deixa perplexos, que nos leva a problematizarmo-nos, a pensar o que até agora não podíamos pensar".

Pensar leva-nos a sermos autores, seja de um livro, de uma pintura, de um filme, ou mesmo de uma boa aula. Ler, pensar, ser autor permite questionar, transforma ideias em concepções e, principalmente, liberta.
Teorias pedagógicas, conteúdos, informações da mídia, material da internet e outras fontes de informações não podem ser utilizadas em sala de aula sem antes passarem pelo toque pessoal do Professor: a autonomia docente não se conquista sem um estilo de ensinar. O sociólogo e educador Pedro Demo afirma que "o mínimo que se exige é que cada professor elabore com mão própria a matéria que ministra" (citado por Perissé). "Tal elaboração será uma síntese barata, se for reprodutiva, mas será criativa, se acolher tonalidade própria reconstrutiva."
Flautista, de Roberto Weigand
Assim, quanto mais o Professor lê, mais sua curiosidade aumenta e, consequentemente, o ato de pensar fica mais elaborado, permitindo que tenha mais autonomia no seu ambiente de trabalho (principalmente em relação a seus "superiores") e crie recursos didáticos mais interessantes, com sua personalidade. Tais materiais não se restringem aos que são utilizados apenas na sala de aula tradicional: atualmente, a rede mundial permite alcançar horizontes que vão muito além, mantendo contato com alunos de forma presente ou à distância. Concluindo com metáfora um tanto distorcida, muitas vezes queremos ser como o Flautista de Hamelin, conduzindo os alunos de forma harmônica. Entretanto, o Professor que lê, pensa e cria pode até ser o condutor, mas sabe que suas aulas permitirão aos alunos desenvolver sua autonomia e fazer suas escolhas ao longo do caminho.

Eduardo Carvalho
Polo de Praia Grande

¹ Fonte: Grande Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa

Desenvolvimento e educação de pessoas com NEE: modelos de ensino

Texto baseado nas vídeo-aulas da Profª Kátia Amorim (USP de Ribeirão Preto) e Profª Cláudia Helena Yazlle (Cindedi / USP-RP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Fonte: Jurisciência
A presença de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) nas escolas regulares já é uma realidade, mesmo com todos os problemas estruturais e procedimentais ainda existentes. Diante do fato, a complexidade da educação desses alunos pode ser amenizada, em alguma medida nas deficiências sensoriais, com o uso de recursos tecnológicos e profissionais: para as crianças e jovens considerados cegos, existe o recurso da escrita Braille e os amplificadores visuais para aqueles com alguma deficiência deste tipo. A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é o recurso mais utilizado para os surdos, além dos amplificadores de som (aparelhos auditivos) para o que tem baixa audição. A informática também contribui para essa amenização, principalmente para os deficientes físicos, que também necessitam do uso de cadeiras especiais.
Até aqui, discorreu-se apenas sobre as deficiências sensoriais, pois o assunto torna-se ainda mais complexo quando se fala das pessoas com déficit intelectual ou transtornos de natureza mental. Entretanto, para todos os casos já citados, é preciso recuperar a complexidade humana e seus processos desenvolvimentais, no caso, com a plasticidade cerebral, ou seja, a propriedade do sistema nervoso que permite o desenvolvimento de alterações estruturais e funcionais (capacidade adaptativa).
O potencial para a recuperação funcional depende de inúmeros fatores: idade do indivíduo (muito maior em crianças do que em adultos), local, tempo e natureza da lesão. Existem lesões potencialmente recuperáveis, mas, para tanto, necessitam de objetivos precisos de investimento. Assim, não se pode fazer um diagnóstico genérico do quadro, mas deve-se conhecer o indivíduo particularmente.
Fonte: Refrescante
O desenvolvimento dos alunos com NEE também depende do papel fundante do meio (escola) e do outro: professores, em parceria com a família no processo de mediação da criança, na identificação das dificuldades, no desenvolvimento de habilidades, na descoberta de potenciais, no respeito às especificidades.

A Pedagogia está em constante movimento: mudanças na legislação, nas relações culturais e sociais, demandas de mercado, novas funções sociais e concepções de escola. Tudo isso influi na formação e identidade profissional dos docentes, considerando a diversidade e aprendizagem diante de seus novos paradigmas: integração curricular (trabalho em grupo e conhecimento amplo), o papel do coordenador pedagógico como articulador na diversidade existente e a ampliação (e esvaziamento) das atribuições da escola.
A inclusão escolar exige lidar e articular as diferenças sociais, econômicas, culturais e individuais (de desenvolvimento humano), valorizando o trabalho em equipe com toda a comunidade escolar: as famílias de crianças com NEE buscam a aceitação e acolhimento do(a) filho(a), o estabelecimento de vínculos e relações sociais, sua autonomia, independência e aprendizagem, enquanto as demais famílias ainda têm o medo da agressividade e da imitação (dos alunos com deficiência) e, ao mesmo tempo em que receiam que seus filhos "percam" em aprendizagem, muitas famílias valorizam a inclusão como princípio ético.
Os professores, diante de um aluno com NEE em sua classe, desejam estar preparados para garantir a aprendizagem, lidar com as diferenças e definir disciplina e regras nessa nova realidade. Sabe-se que esses alunos precisam ser ouvidos, ter suas capacidades e habilidades reconhecidas, suas necessidades identificadas, enquanto os demais alunos desenvolvem a curiosidade, o interesse e consequente respeito pela diferença, com regras do grupo construídas a partir de negociações e reflexões.
A escola precisa perceber o importante papel da coordenação e direção neste processo, permitindo espaços de reflexão, planejamento e avaliação permanentes, sustentar dúvidas e perguntas, além de estabelecer parcerias com outros profissionais, principalmente os profissionais de Saúde, os quais, mesmo com sua ênfase na dificuldade e deficiência (visão normalizadora, clínica e individual) e pouco conhecimento do ambiente e dos desafios escolares, são importantes parceiros no processo de inclusão, num longo caminho de correções e adaptações a ser percorrido.
Eduardo Carvalho
Polo de Praia Grande

Compartilhe:

terça-feira, 3 de julho de 2012

A questão do estigma na complexidade do desenvolvimento humano

Texto baseado nas vídeo-aulas da Profª Ticiana Melo de Sá Roriz e Profª Kátia Amorim (USP de Ribeirão Preto), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).
 
O desenvolvimento ocorre ao longo de todo o ciclo vital, por meio das interações estabelecidas pelas pessoas, em contextos sociais e culturalmente organizados. Tais processos também acontecem nas esferas biológica e psicológica.
Para tanto, existe a necessidade da presença de mediadores (familiares, professores e outras pessoas do convívio direto ou indireto). Sua concretude, no cotidiano escolar, se dá nas práticas de cuidados e educação, dependendo da frequência e tipo de contato, da forma como se manipulam as crianças, dos locais em que estas são colocadas, da posição do adulto com relação à criança e da relação que estabelecem entre si. Esses processos também dependem de como as crianças são introduzidas umas às outras e demais pessoas, além do grau de autonomia que se permite e como interceder em situações de dificuldade.
Essa evolução está ligada ao nível do entrelaçamento de pessoas e significações, os quais promovem práticas sociais, delimitam zonas de atuação na interação e impulsionam em determinadas direções e aquisições, ao mesmo tempo em que distanciam, ou mesmo impedem outras.
Assim, por princípio, é impossível prever o produto final do comportamento de cada indivíduo, afinal, dentre os vários percursos em potencial, alguns não serão percorridos, onde habilidades e capacidades não virão a ser desenvolvidas em sua plenitude. Existirão aquisições iniciadas, mas perdidas diante de novas situações, e percursos que nunca serão colocados como possibilidades.

Um dos motivos para essas perdas (naturais ou não), nestes processos, é o risco do estigma, pois as características individuais de cada pessoa podem ser exaltadas ou não: há alguns atributos que são mais valorizados em detrimento de outros.
Erving Goffman
Citando o sociólogo canadense Erving Goffman (1922-1982), a Profª Ticiana Roriz (USP-RP) aponta o estigma como uma "situação do indivíduo que está inabilitado para aceitação social plena". Ainda de acordo com Goffman, um indivíduo que poderia ter sido facilmente recebido na relação social possui um traço que pode se impor à atenção das pessoas, e afastá-las, destruindo a possibilidade de atenção para outros atributos. Dessa forma, "é preciso uma linguagem de relações, e não de atributos. (...) Um atributo que estigmatiza alguém pode confirmar a normalidade de outrem, ele não é em si mesmo, nem honroso e nem desonroso".
Ainda neste pensamento, é necessário diferenciar o estigmatizado desacreditado (que possui característica distinta evidente) do desacreditável (de característica que não é imediatamente perceptível). Além disso, tendemos a inferir uma série de imperfeições a partir da imperfeição original, e erros menores ou enganos incidentais são interpretados como uma expressão direta de seu atributo diferencial estigmatizado. Por outro lado desses equívocos, também os menores atos são tidos como sinais de capacidades notáveis.
No ambiente escolar, de muita diversidade, existe o constante risco de estigmatizar, e expandi-lo para os demais. Até mesmo a maneira de se referir às pessoas (terminologia) reforça os estigmas e influencia as práticas nesse sentido. No caso dos adultos, essas informações servem de alerta, para a observação da postura que se tem diante das crianças e jovens educandos.

Eduardo Carvalho
Polo de Praia Grande


Compartilhe:



segunda-feira, 2 de julho de 2012

Professor, escola, instituições culturais: parcerias para uma cidade educadora

Informações baseadas nas vídeo-aulas da Profª Rosa Iavelberg (USP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp). Inseri algumas de minhas experiências como Professor, sobre o tema aqui abordado, para contribuir no debate.

A cidade pode se tornar educadora quando seus espaços são utilizados para fins pedagógicos. A prática mais comum nesta esfera consiste em visitas a espaços urbanos e/ou instituições culturais. Ademais, as novas tecnologias trazem o recurso de visitas virtuais, que podem servir tanto como complemento do projeto quanto como alternativa no caso da impossibilidade de uma visita física.
Visita feita com meus alunos do 8º ano ao Forte de
São João, em Bertioga / SP (maio de 2012).
Entretanto, as visitas precisam ser antecedidas de preparo dos alunos, com aulas sobre os conteúdos ainda na escola. Assim, durante a visita, o aluno irá se informar melhor e deixar fruir o conhecimento, promovendo também a interação entre os pares. Mesmo depois da visita, é importante retomar conteúdos e propor tarefas de assimilação, com trabalhos práticos e reflexivos orientados às aprendizagens que se quer consolidar.
No planejamento de um projeto visando o espaço urbano, o Professor deve considerar o material de pesquisa levantado e as ações que pode desenvolver. Os conteúdos precisam ser adequados ao grupo de alunos e seus interesses, bem como o envolvimento com a aprendizagem que o projeto despertará. O Professor planeja ações e visitas para o aluno conhecer os espaços públicos, nas palavras da Profª Rosa Iavelberg (USP), "com olhos para ver e saberes para interpretar" o traçado urbano, a arquitetura, os monumentos e as obras de arte. O aluno aprende a ver o entorno público, e o frequenta informado sobre seus conteúdos que não são revelados pela simples observação. Dessa forma, desde a Educação infantil pode-se estudar o espaço público com o objetivo de formação cultural.
Outra fonte da cidade educadora é a memória dos moradores e agentes culturais: muitos pais, avós, moradores e parentes são fontes vivas de informações sobre o lugar onde se vive e a história da cidade ou região. Os alunos podem participar da pesquisa trazendo fotos antigas de seus familiares no espaço da cidade de origem, e compará-las, com o apoio do Professor, às paisagens atuais. Ensinar sobre a arte presente nas ruas é valorizar a Arte no cotidiano das pessoas e no espaço público.

Sobre a parceria entre a escola e a instituições culturais, estas reúnem objetos de Arte interessantes às aprendizagens escolares e, como já foi citado, museus e casas de cultura podem ser visitados física e virtualmente (usar as tecnologias da comunicação e da informação envolve os estudantes nas atividades). Os objetos de Arte expressam conteúdos de diversas áreas do conhecimento escolar e favorecem seu ensino de modo vivo e instigante, tanto de Arte universal como das culturas importantes de cada região ou de épocas passadas.
Meus alunos do 9º ano no centro histórico de Santos / SP,
onde fizemos o passeio da linha turístico-histórica do Bonde
e visitamos o Museu do Café (maio de 2012).
Projetos desse tipo podem resultar em inspirações para que os alunos façam suas próprias intervenções no espaço público (mediante autorizações do poder local ou no espaço da escola). As manifestações artísticas dos alunos podem ser compartilhadas pelas famílias e membros da comunidade convidados.

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande

Compartilhe:

domingo, 1 de julho de 2012

Dados sobre Educação especial e seus alunos na EJA

Postagem baseada nas vídeo-aulas da Profª Kátia Amorim e da Profª Lúcia Tinós (USP de Ribeirão Preto), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

As recentes políticas de inclusão e universalização da Educação no Brasil gerou, entre os anos de 1998 e 2008, um grande aumento na procura por matrículas de alunos com NEE em escolas regulares e classes comuns, número que ultrapassa as matrículas em escolas especializadas e classes especiais. Entretanto, também há a informação de que a maioria das crianças e jovens com essas necessidades especiais ainda estão fora da escola.
Um estudo apontado pela Profª Kátia Amorim (USP-RP), numa região do interior de São Paulo, constatou que o registro detalhado e regular sobre a vida escolar dos alunos com NEE ocorre apenas nas escolas especializadas, enquanto nos demais casos há a dependência da memória dos profissionais que trabalham nas instituições (públicas e privadas) que atendem esses alunos. Com a apresentação irregular de informações, torna-se mais difícil traçar diagnósticos, políticas, formações continuadas e obter recursos.
Sobre o diagnóstico dos alunos, quando realizado, é muito diverso e sem diferenciação entre os graus de deficiência. Também se coloca em questão a origem do diagnóstico, muitas vezes feito pela própria escola. Na região pesquisada, verificou-se dominância da deficiência intelectual e variações nas demais (deficiência física, visual, auditiva e transtorno mental).
O sexo masculino totaliza 60% dos alunos atendidos e, no geral, o tempo de permanência (de ambos os sexos) em escolas públicas varia de um a quatro anos (apenas). Já nas classes ou escolas especiais, esse tempo aumenta, porém muitas vezes em demasia, alguns casos chegando a dez anos.
A evolução acadêmica desses alunos ocorre de forma descontínua, com interrupção intercalada entre séries. Sua maioria, 75%, está no Ensino Infantil e primeiro ciclo do Fundamental, enquanto apenas 1,5% são atendidos no Ensino Médio. A passagem do primeiro para o segundo ciclo do Ensino Fundamental é considerada como ponto de estrangulamento, o que ocorre novamente, em maiores proporções, na passagem para o Ensino Médio.
Nas escolas especiais, o número de educandos aumentou nos últimos 10 anos, com prevalência no atendimento de jovens e adultos e na Educação precoce. Porém, tais alunos não recebem certificação e se constata ainda que a parceria dessas escolas com o ensino regular é muito baixa.

Talvez por esses motivos as trajetórias escolares de pessoas com deficiência vão de encontro à Educação de Jovens e Adultos (EJA). A Profª Lucia Tinós (USP-RP) traz um mapeamento do perfil de aluno desse segmento, apontando que são sujeitos compostos pela diversidade, oriundos de camadas socialmente mais empobrecidas e marginalizadas (negros, idosos, trabalhadores braçais, populações rurais, alunos com NEE etc.). Dentro da diversidade, percebeu-se aumento de alunos que apresentam alguma deficiência.
Fonte: Tecnologia e PNEs
As pessoas com necessidades especiais na EJA, em sua maioria, possuem déficit intelectual, seguidos de pessoas com deficiência auditiva, e das demais em menor proporção. Outros dados apontam que mais da metade dos alunos com NEE que procuram a EJA provêm de escolas especiais, e outra proporção considerável vem de escolas municipais, indicando uma trajetória escolar anterior, mas insuficiente.
A média de permanência na EJA, para esse perfil, é de dois a três anos na mesma série e, dessa forma, o número de alunos que conseguem a certificação é próximo de zero.
Com todos esses dados, não se pode esquecer que se tratam de jovens e adultos com sonhos, projetos e que apresentam histórias de exclusão. As propostas referendadas pelas legislações estão longe de serem efetivadas, pois não se sustentam em informações concretas da realidade, repleta de "alunos invisíveis". É preciso tornar visíveis pessoas que historicamente não são enxergadas, ouvidas, movidas e pensadas, muito mais do que suas próprias deficiências.

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande


Compartilhe:

sábado, 30 de junho de 2012

Legislação como instrumento de inclusão: a organização da Educação especial no Brasil

Postagem com informações baseadas nas vídeo-aulas da Profª Lucia Tinós (USP) e da Profª Ana Cláudia Lodi (USP-RP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Sobre os Documentos que visam garantir a inserção de pessoas portadoras de necessidades especiais e alunos com NEE, podem-se citar como mais importantes, internacionalmente, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien, Tailândia, 1990) e, citada pela Profª Lucia Tinós (USP) como "divisor de águas" nessa questão, a Declaração de Salamanca (Princípios, Políticas e Práticas em Educação Especial) de 1994. Estes documentos são frutos de seus contextos históricos, buscam uma sociedade mais justa e a Educação como lugar de exercício da cidadania, e são contra as formas de discriminação e marginalização do processo educacional.
No Brasil, temos na Constituição Federal de 1988 (Art. 208, III) o estabelecimento do direito das pessoas especiais em receberem educação. A LDB de 1996 assegura aos alunos com necessidades especiais currículos, métodos, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades individuais. Já em 2000, a Lei 10.098 estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida e, no ano seguinte, o Plano Nacional de Educação explicita a responsabilidade da União, dos estados, distrito federal e municípios na implementação dos sistemas educacionais, além do Decreto 3.956 reconhecer o texto da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência. Em 2002, a Lei 10.436 reconhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação e expressão. Mais recentemente, em 2007, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva ressalta a premissa da inclusão escolar.
Todas essas políticas, leis e demais documentos também sofreram influência do contexto histórico e social em que foram produzidas, como  fruto de embates que geram, por vezes, avanços, mas também retrocessos quando as legislações são mal interpretadas ou mal aplicadas.
Assim, os Professores precisam conhecer o direito à Educação, entender a atuação do profissional desta área, buscar apoio em diferentes instâncias e diálogo com outros profissionais, utilizar tecnologias assistivas e lutar pelos seus direitos como professores de alunos com NEE.


Instituto Benjamin Constant
fonte: Lugos
Sobre a organização da Educação especial em nosso país, pode-se dizer que o princípio foi com o Imperial Instituto dos Meninos Cegos fundado em 1854 (posteriormente substituído pelo Instituto Benjamin Constant em 1891, dentro do contexto da então recente Proclamação da República) e o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (1857, depois Instituto Nacional de Educação de Surdos em 1957).
Entretanto, o atendimento aos deficientes "mentais" era feito em asilos e manicômios, nos quais se considerava que haveria maior cuidado e proteção dessas pessoas se confinadas em ambientes separados, e esta "educação" era vinculada aos serviços de higiene mental e saúde pública.
Somente a partir do final da década de '50 e começo dos anos '60 surgiram os serviços educacionais para alunos com NEE, também conhecidas como escolas especiais: contavam com profissionais da saúde, atuando como equipe multidisciplinar junto à equipe pedagógica, com salas de aula constituídas por poucas crianças, divididas geralmente por faixa etária e nível de desenvolvimento. Seus programas curriculares eram reduzidos e os materiais didáticos elaborados especialmente para seus alunos, com desenvolvimento dos conteúdos de forma detalhada, sem buscar incentivar a curiosidade e o raciocínio das crianças. Também surgiram as escolas especiais para crianças surdas, nas quais cada série escolar era realizada em dois anos e a base da educação era o ensino da fala, tida como a base para a aprendizagem da escrita.
Ainda no século passado, já existiam as "classes especiais", ou seja, espaços educacionais inseridos nas escolas regulares e que atendiam crianças com algum tipo de dificuldade para acompanhar a classe regular. Tais classes eram organizadas conforme a "deficiência" e não pela idade ou estágio de desenvolvimento e, em alguns casos, as aulas de Educação Física e Artes eram realizadas no coletivo de alunos. Também havia nessas escolas as salas de reforço, em horário oposto aos das classes especiais.
Outra política de inclusão, anterior à atual mas ainda presente, era composta pelas instituições especializadas, geralmente mantidas por Associações e contam com profissionais da Saúde atuando em parceria com os da Educação, numa organização similar às classes especiais. Porém, apesar do trabalho pedagógico, não se constituem como escolas e, portanto, os alunos não recebem certificações e têm dificuldades para serem inseridos na rede regular de ensino.
Ainda existiram as primeiras tentativas de incluir crianças com NEE em salas regulares de ensino, seguindo o princípio da integração e dando importância para o contato das crianças com necessidades especiais com aquelas "sem deficiência", as quais deveriam servir de modelos para o desenvolvimento das crianças com NEE. Este ambiente não era pensado para esses alunos, numa sugestão de que isso lhes daria condições para a inserção social futura. Os materiais didáticos eram iguais para todos e os alunos deviam se esforçar para acompanhar as aulas, numa atitude de enfrentamento de suas dificuldades e de igualar-se aos colegas.
Com o legado de todas essas propostas, políticas e instituições, o século XXI assiste agora à Política Nacional de Educação na Perspectiva de Educação Inclusiva (delineada a partir de vários documentos nacionais e internacionais). Seus princípios de inclusão sugerem ação política, cultural, social e pedagógica, garantindo o direito de todos estarem juntos, sem discriminação, preferencialmente na rede regular de ensino, na qual suas escolas devem se organizar para o atendimento, assegurando condições necessárias para uma Educação de qualidade para todos, em todos os níveis de ensino. Também é necessária a formação dos Professores das salas de aula e das salas de atendimento especializado e a acessibilidade arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação. O atendimento educacional especializado, no contra-turno, tem a função de identificar, elaborar e organizar os recursos pedagógicos considerando as necessidades dos educandos e não deve substituir a escolarização, mas complementar a formação dos alunos, buscando sua autonomia e independência na escola e fora dela.
Entretanto, na prática, essa Educação inclusiva nas escolas regulares tem sido entendida como lugar de socialização dos alunos com NEE, os quais nem sempre tem atividades pensadas para eles e precisam contar com o auxílio dos colegas. Seus Professores são pouco preparados (ou nunca receberam qualquer tipo de auxílio) para a educação desses alunos, além de serem responsáveis por um número grande de crianças e jovens em salas de aula bastante heterogêneas. Até mesmo o apoio especializado nas escolas realiza-se em grupos de alunos com conhecimento de mundo e faixas etárias diferentes, com grande quantidade de conteúdos a serem abordados num curto período.
Assim, percebe-se que a aplicação das políticas e legislações, na área da Educação especial, não acompanha a mesma evolução e ritmo em que são elaboradas.

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande


Compartilhe: