Jogos africanos - Wali

Chegamos ao quarto jogo africano, o Wali. Orientações e exemplos sobre como confeccioná-lo e aplicá-lo em sala de aula podem ser encontradas em outras postagens deste blog.

WALI

O Wali vem do Mali no oeste africano. É um jogo de posicionamento do tipo trilha. O objetivo é fazer alinhamentos de 3 peças.

• Cada um na sua vez, os jogadores colocam uma peça em qualquer casa vazia até que todas as 24 peças sejam colocadas. Na fase da colocação das peças, não é permitido formar fileiras de 3 peças.
• Depois da fase de colocação, cada jogador, na sua vez, desloca a sua peça para uma casa vizinha vazia, no sentido horizontal ou vertical.
• O objetivo é formar fileiras com três peças, uma ao lado da outra, tanto na vertical quanto na horizontal. Uma vez formada uma fileira, retira-se qualquer peça do adversário (fig. W1).
• É proibido ter mais de 3 peças em uma linha contínua.
• É possível desfazer um alinhamento para poder formá-lo de novo na jogada seguinte – é o “Cavalo Simples”. Também é possível desfazer um alinhamento para criar um outro do lado – é o “Cavalo Duplo”. Ver os dois exemplos da fig. W2.
• Se pelo movimento de uma peça, 2 alinhamentos (em “L”) ou 3 alinhamentos (em “T”) são realizados, retira-se apenas uma peça.
• O jogo termina quando um dos jogadores ficar com 2 peças.

Algumas informações e ilustrações foram retiradas do site da empresa Ludens Spirit.

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Jogos africanos - produções de alunos: Yoté, Seega e Choko

Aqui estão algumas produções de meus alunos sobre o tema jogos africanos, com o objetivo de ilustrar e exemplificar esta prática, com os jogos já publicados nesse blog: Yoté, Seega e Choko. Os tabuleiros foram confeccionados com material escolar básico (cartolina, régua, lápis, caneta hidrocor etc.) e decorados com desenhos, mapas e informações sobre as regiões de origem dos jogos.

Alunos do 8º ano jogando no tabuleiro do Yoté, usando tampinhas de pet como peças.

O tabuleiro também contém informações sobre o jogo e suas origens.

Alunas do 8º ano jogando no tabuleiro de Choko.

Com muita criatividade, as alunas usaram balas (com embalagens de cores diferentes) como peças para o jogo.

Tabuleiro de Yoté decorado com desenhos de animais africanos.

Alunos do 8º ano jogando em tabuleiros produzidos
e decorados por eles mesmos.

Tabuleiro do Seega, com desenhos de animais e informações
sobre a Somália (origem do jogo).

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Jogos africanos - Choko

Mais um para a série jogos africanos. Dicas sobre como aplicá-lo em sala de aula podem ser encontradas em outra postagem deste blog.

CHOKO

O Choko vem da Gâmbia, no oeste africano. Segue as mesmas regras do Yoté, mas acrescenta o privilégio de movimentar sua peça pulando sobre as outras peças quantas vezes for possível naquela jogada. Este movimento pode ou não resultar na captura das peças adversárias. Depois de realizar uma captura simples ou múltipla, a jogada está encerrada.

Regras:

• É um jogo de confronto estratégico para 2 jogadores. 
• Usa-se um tabuleiro de 30 casas com 24 peças, 12 de cada cor ou tonalidade.

Objetivo: Capturar ou bloquear todas as peças do adversário.

Início da partida:

• Cada jogador escolhe uma cor e coloca sua reserva de peças fora do tabuleiro.
• Os jogadores determinam quem começa.
• Cada jogador, na sua vez, pode colocar uma peça em uma casa vazia da sua escolha, ou mover uma peça já colocada no tabuleiro.

Movimentos: As peças se movimentam de uma casa em direção a uma casa vazia ao lado, no sentido horizontal ou vertical, mas nunca na diagonal.

Captura:

• A captura ocorre quando uma peça pula por cima da peça do adversário, como no jogo de Damas. A peça que captura deve sair da casa adjacente à peça capturada e chegar, em linha reta, na outra casa adjacente que deve se encontrar vazia.
• Além de retirar a peça capturada, o jogador retira mais uma peça do adversário de sua livre escolha. Assim, para cada captura, o jogador exclui um total de duas peças do adversário.
• A captura não é obrigatória.
• Caso um jogador sofra captura de uma peça e não possua outras sobre o tabuleiro, seu adversário não poderá reivindicar a outra peça a qual teria direito.

Captura múltipla:

• Um jogador pode capturar várias peças do adversário com a mesma peça, até que não haja mais condições de pular.
• Durante a captura múltipla é obrigatório, depois de cada captura, retirar a segunda peça antes de prosseguir com outras capturas.
• É permitido retirar uma peça que lhe dê condição de continuar capturando outras peças.
• No exemplo da figura C1, a peça clara salta por cima de duas outras peças claras. Na mesma jogada, ela captura a peça escura, obtendo o direito de retirar outra peça escura. Como ela abriu um caminho, ela pode realizar mais uma captura (figura C2), o que resultará na figura C3, na qual o jogador das peças claras capturou quatro peças escuras:

Final do jogo:

• O jogo termina quando um dos jogadores ficar sem peças ou com as peças bloqueadas.
• Quando os jogadores concordam que não há mais nenhuma captura possível, vence aquele que capturou mais peças. 
• Se ambos os jogadores ficarem com 3 ou menos peças no tabuleiro, e não seja mais possível efetuar capturas, o jogo termina empatado.

Algumas informações e ilustrações foram retiradas do site da empresa Ludens Spirit.

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Jogos africanos - Seega

O segundo jogo da série jogos africanos chama-se Seega. Dicas sobre como aplicá-lo em sala de aula podem ser encontradas em outra postagem deste blog.

SEEGA

Talvez um dos jogos de tabuleiro mais antigos e tradicionais, o Seega ainda é muito jogado na Somália. Acredita-se que este jogo nasceu no antigo Egito, onde vários desenhos de tabuleiros com a estrutura deste jogo foram encontrados em gravados em pedra, datados de aproximadamente 1300 anos a.C.

Considerado o jogo nacional da Somália, é jogado especialmente pelos beduínos que cuidam dos camelos no deserto, quando são surpreendidos por tempestades de areia. Estes homens, ao encontrar abrigo em baixo das tendas, jogam Seega para passar o tempo e assim desenvolvem novas táticas.

Apesar de as regras serem simples e as partidas curtas, o jogo oferece muitas possibilidades para o desempenho estratégico. As regras variam de um país para o outro. Na Tunísia, existe uma variante chamada Kharbga, que usa um tabuleiro de 49 casas e 48 peças.

O tabuleiro do Seega tem a forma de um quadrilátero, dividido em 25 casas, sendo que a casa central deve ser destacada. O objetivo é capturar o maior número de peças do adversário, de acordo com as regras:

Regras do Seega:

• É um jogo de confronto estratégico para 2 jogadores.
• Usa-se um tabuleiro de 25 casas com 24 peças, 12 de cada cor ou tonalidade.

Início da partida

• Cada jogador escolhe uma cor e coloca sua reserva de peças fora do tabuleiro.
• Os jogadores determinam quem começa.
• O jogo tem duas fases. Na primeira fase, cada jogador na sua vez, coloca duas peças no tabuleiro, uma por casa, sempre deixando a casa central livre até acabarem as 24 peças.
• O último jogador a colocar suas peças no tabuleiro, começa a segunda fase do jogo com o movimento das peças.

Movimentos

• Cada jogador, na sua vez, movimenta uma peça em direção a uma casa vazia ao lado, no sentido horizontal ou vertical, mas nunca na diagonal.
• Nesta fase do jogo, a casa central pode ser ocupada.
• Ao movimentar uma peça, não se deve bloquear o adversário.
• Se um jogador estiver bloqueado, (isso pode ocorrer logo após a fase de colocação das peças), ele deve retirar uma peça do adversário que lhe permita um movimento.

Captura

• A captura ocorre por enquadramento. Quando um jogador, ao movimentar sua peça, consegue pôr a peça do adversário entre duas das suas, essa é capturada e retirada do tabuleiro.
• O jogador pode colocar sua peça entre duas peças do adversário sem que ela seja capturada.
• A captura é sempre obrigatória, mas se não for notada por nenhum dos jogadores a obrigação continuará nas próximas jogadas, até que seja sinalizada e realizada.
• Uma peça que se encontre na casa central não pode ser capturada.

Capturas simultâneas: Uma peça pode capturar 2 ou 3 peças do adversário simultaneamente

Capturas múltiplas: Ao conseguir fazer uma captura, o jogador tem o direito - na mesma jogada e com a mesma peça - de continuar capturando até não haver mais possibilidades de captura.

Final do jogo: Há quatro maneiras de acabar uma partida:

• Vitória Total: Quando um jogador consegue capturar todas as peças do adversário.
• Grande Vitória: Quando os jogadores concordam que não há mais nenhuma captura possível, vence aquele que capturou mais peças.
• Pequena Vitória: Ganha quem consegue criar uma barreira de cinco peças, dividindo o tabuleiro em dois e isolando o adversário em um dos lados. Não importa o número de capturas realizadas.
• Empate: Se ambos os jogadores ficarem com 3 ou menos peças no tabuleiro e não for possível efetuar mais capturas, o jogo termina empatado.

Algumas informações e ilustrações foram retiradas do site da empresa Ludens Spirit. Faça aqui o download das regras ilustradas deste jogo em formato PDF.

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Professor pensador, Professor autor

Texto escrito para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp), sobre as vídeo-aulas do Prof. Gabriel Perissé (Universidade Nove de Julho).

Em outra postagem deste blog, foi analisada a questão do Professor leitor na complexidade da constituição docente. Entretanto, sabe-se que o ato de ler leva a outras dimensões, como o pensar e a autoria. A primeira está diretamente ligada ao exercício da curiosidade, da reflexão e do diálogo com o extramental, que nos levam ao momento das decisões.

A etimologia¹ de "curiosidade" leva ao prefixo cur- (do latim, "ver") e ao sentido de "diligência em buscar uma coisa, desejo de conhecer". Assim, o Prof. Gabriel Perissé (Uninove), citando o filósofo e educador argentino Walter Kohan, aponta que "é o choque do imprevisto que nos obriga a pensar, que nos comove inteiramente, que nos deixa perplexos, que nos leva a problematizarmo-nos, a pensar o que até agora não podíamos pensar".

Pensar leva-nos a sermos autores, seja de um livro, de uma pintura, de um filme, ou mesmo de uma boa aula. Ler, pensar, ser autor permite questionar, transforma ideias em concepções e, principalmente, liberta.

Teorias pedagógicas, conteúdos, informações da mídia, material da internet e outras fontes de informações não podem ser utilizadas em sala de aula sem antes passarem pelo toque pessoal do Professor: a autonomia docente não se conquista sem um estilo de ensinar. O sociólogo e educador Pedro Demo afirma que "o mínimo que se exige é que cada professor elabore com mão própria a matéria que ministra" (citado por Perissé). "Tal elaboração será uma síntese barata, se for reprodutiva, mas será criativa, se acolher tonalidade própria reconstrutiva."

Flautista, de Roberto Weigand

Assim, quanto mais o Professor lê, mais sua curiosidade aumenta e, consequentemente, o ato de pensar fica mais elaborado, permitindo que tenha mais autonomia no seu ambiente de trabalho (principalmente em relação a seus "superiores") e crie recursos didáticos mais interessantes, com sua personalidade. Tais materiais não se restringem aos que são utilizados apenas na sala de aula tradicional: atualmente, a rede mundial permite alcançar horizontes que vão muito além, mantendo contato com alunos de forma presente ou à distância. Concluindo com metáfora um tanto distorcida, muitas vezes queremos ser como o Flautista de Hamelin, conduzindo os alunos de forma harmônica. Entretanto, o Professor que lê, pensa e cria pode até ser o condutor, mas sabe que suas aulas permitirão aos alunos desenvolver sua autonomia e fazer suas escolhas ao longo do caminho.

Eduardo Carvalho

Polo de Praia Grande

¹ Fonte: Grande Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa

Desenvolvimento e educação de pessoas com NEE: modelos de ensino

Texto baseado nas vídeo-aulas da Profª Kátia Amorim (USP de Ribeirão Preto) e Profª Cláudia Helena Yazlle (Cindedi / USP-RP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).



Fonte: Jurisciência

A presença de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) nas escolas regulares já é uma realidade, mesmo com todos os problemas estruturais e procedimentais ainda existentes. Diante do fato, a complexidade da educação desses alunos pode ser amenizada, em alguma medida nas deficiências sensoriais, com o uso de recursos tecnológicos e profissionais: para as crianças e jovens considerados cegos, existe o recurso da escrita Braille e os amplificadores visuais para aqueles com alguma deficiência deste tipo. A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é o recurso mais utilizado para os surdos, além dos amplificadores de som (aparelhos auditivos) para o que tem baixa audição. A informática também contribui para essa amenização, principalmente para os deficientes físicos, que também necessitam do uso de cadeiras especiais.

Até aqui, discorreu-se apenas sobre as deficiências sensoriais, pois o assunto torna-se ainda mais complexo quando se fala das pessoas com déficit intelectual ou transtornos de natureza mental. Entretanto, para todos os casos já citados, é preciso recuperar a complexidade humana e seus processos desenvolvimentais, no caso, com a plasticidade cerebral, ou seja, a propriedade do sistema nervoso que permite o desenvolvimento de alterações estruturais e funcionais (capacidade adaptativa).

O potencial para a recuperação funcional depende de inúmeros fatores: idade do indivíduo (muito maior em crianças do que em adultos), local, tempo e natureza da lesão. Existem lesões potencialmente recuperáveis, mas, para tanto, necessitam de objetivos precisos de investimento. Assim, não se pode fazer um diagnóstico genérico do quadro, mas deve-se conhecer o indivíduo particularmente.

Fonte: Refrescante

O desenvolvimento dos alunos com NEE também depende do papel fundante do meio (escola) e do outro: professores, em parceria com a família no processo de mediação da criança, na identificação das dificuldades, no desenvolvimento de habilidades, na descoberta de potenciais, no respeito às especificidades.

A Pedagogia está em constante movimento: mudanças na legislação, nas relações culturais e sociais, demandas de mercado, novas funções sociais e concepções de escola. Tudo isso influi na formação e identidade profissional dos docentes, considerando a diversidade e aprendizagem diante de seus novos paradigmas: integração curricular (trabalho em grupo e conhecimento amplo), o papel do coordenador pedagógico como articulador na diversidade existente e a ampliação (e esvaziamento) das atribuições da escola.

A inclusão escolar exige lidar e articular as diferenças sociais, econômicas, culturais e individuais (de desenvolvimento humano), valorizando o trabalho em equipe com toda a comunidade escolar: as famílias de crianças com NEE buscam a aceitação e acolhimento do(a) filho(a), o estabelecimento de vínculos e relações sociais, sua autonomia, independência e aprendizagem, enquanto as demais famílias ainda têm o medo da agressividade e da imitação (dos alunos com deficiência) e, ao mesmo tempo em que receiam que seus filhos "percam" em aprendizagem, muitas famílias valorizam a inclusão como princípio ético.

Os professores, diante de um aluno com NEE em sua classe, desejam estar preparados para garantir a aprendizagem, lidar com as diferenças e definir disciplina e regras nessa nova realidade. Sabe-se que esses alunos precisam ser ouvidos, ter suas capacidades e habilidades reconhecidas, suas necessidades identificadas, enquanto os demais alunos desenvolvem a curiosidade, o interesse e consequente respeito pela diferença, com regras do grupo construídas a partir de negociações e reflexões.

A escola precisa perceber o importante papel da coordenação e direção neste processo, permitindo espaços de reflexão, planejamento e avaliação permanentes, sustentar dúvidas e perguntas, além de estabelecer parcerias com outros profissionais, principalmente os profissionais de Saúde, os quais, mesmo com sua ênfase na dificuldade e deficiência (visão normalizadora, clínica e individual) e pouco conhecimento do ambiente e dos desafios escolares, são importantes parceiros no processo de inclusão, num longo caminho de correções e adaptações a ser percorrido.

Eduardo Carvalho

Polo de Praia Grande

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O Professor leitor na complexidade da constituição docente

Texto para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp), sobre as vídeo-aulas da Profª Silvia Colello (Faculdade de Educação USP) e do Prof. Gabriel Perissé (Universidade Nove de Julho).

A profissão docente sempre foi constituída de forma muito complexa, pois está diretamente ligada a outros fatores, como a construção de valores, a formação do cidadão ético e do profissional preparado para o mercado de trabalho. Entretanto, do ponto de vista negativo, tal complexidade é também atribuída, por diversas vezes, ao chamado fracasso escolar.

Historicamente, sabe-se que até a década de 70 o fracasso escolar era considerado como culpa exclusiva do aluno e, portanto, acreditava-se ser importante investir nas competências dos professores para reverter as condições dos estudantes. A partir dos anos '80 - com os vários estudos nas áreas social, pedagógica, psicológica, biológica, entre outras - a escola passou a ser vista como produtora do fracasso, ou seja, muda a compreensão do problema, muda a compreensão do papel do Professor, mas permanece a lógica da formação: é competência do Professor resolver a situação.

Atualmente, não é mais possível atribuir a culpa do fracasso escolar a apenas um fator, pois está ligado a um conjunto de fatores sociais, culturais, econômicos, políticos, internos e externos ao ambiente escolar. Porém, apesar do discurso considerar responsabilidade de todos (família, escola, comunidade, poder público etc.) a busca pela solução do fracasso escolar, a prática ainda atribui ao Professor um grande peso a ser carregado, de forma árdua e, muitas vezes, solitária.
Como se constitui, então, o profissional docente? Essa constituição não se restringe ao curso superior, mas a fatores intrínsecos (história de vida, visão de mundo, formação ética, experiências docentes) e extrínsecos (formação acadêmica, local de trabalho, salário etc.), que influenciam a profissionalização e geram uma profissionalidade, ou seja, a forma pessoal de se exercer a profissão.
Durante a prática docente, a visão de mundo do indivíduo e a cultura profissional, juntamente com os saberes aprendidos e os saberes vividos, desenvolvem as concepções de aluno, de aprendizagem do papel do Professor, além de uma série de conflitos, como os conhecimentos pedagógicos muitas vezes destoando dos conteúdos acadêmicos e os momentos de satisfação competindo com a insatisfação - dependendo das condições objetivas (de trabalho) e das condições subjetivas (sentimentos, incertezas, receios).
Diante dessa enorme quantidade de fatores que influenciam a constituição docente, os professores buscam se afirmar através das perspectivas do conhecer, viver, lutar, refletir: é necessário disponibilidade pessoal para renovar o trabalho, colocar-se como sujeito do conhecimento, que define caminhos e criar alternativas, com luta pela valorização do ensino e a construção de um trabalho coletivo. Essas perspectivas ajudam a enfrentar os desafios em face da realidade, a difícil construção de um ensino de qualidade e a valorização do ensino, pois sua desvalorização já está gerando dados que apontam o desinteresse dos jovens pelo magistério ou, muitas vezes, os professores recém-formados tinham outros sonhos, mas sua realidade social e econômica levou à profissão docente, aumentando os riscos de comprometer essa carreira. Ultimamente, o governo federal promove campanhas publicitárias de valorização do professor, diante da queda do número de profissionais formados na área docente.



Existe um abismo entre a produção teórica e a prática pedagógica. Dessa forma, o Professor faz o papel de ponte, buscando compreender, aplicar e, principalmente, problematizar e refletir para uma maior proximidade entre os dois lados. Entretanto, a dimensão pessoal do trabalho do Professor traz outras dificuldades que parecem aumentar o tamanho desse abismo: falta de autonomia, sobrecarga, desmotivação, esgotamento ao longo da trajetória profissional.
Percebe-se, portanto, o tamanho da complexidade da constituição docente. Em meio a tantas dificuldades, é conhecido que muitos professores gostam do que fazem, pois não se podem deixar de lado os momentos em que o pessoal e o profissional se satisfazem ao mesmo tempo, ao ver o desenvolvimento dos alunos. Qual a dica para essas pessoas que são apaixonadas (lembre-se que "paixão" também está ligada ao sofrimento) pela sua profissão?

Aqui, por enquanto, será apontada a leitura como um dos caminhos para a libertação dos professores. Essa afirmação parece um tanto romântica, mas é preciso considerar que toda leitura é um aprendizado à distância: uma forma de aproximação com as diversas realidades. A leitura, além de expandir os horizontes, também contribui na tarefa de ensinar, pois não é possível esperar que os alunos gostem de algo que não é praticado pelos seus próprios professores.
Gabriel Perissé (USP), citando um artigo de Maria Helena Martins (Encruzilhadas de leituras) aponta que "há poucas referências a professores que demonstrem uma ligação especial com livros e leitura. (...) Intuem a distância dos professores da prática pessoal da leitura, o que nos parece proporcional às dificuldades destes de exercerem a função de mediadores: sobra-lhes a tarefa de obrigar os alunos a ler". Como mudar essa situação?
Sabe-se que a profissão docente dificilmente permite separar o sujeito profissional do sujeito pessoal. Em meio a tantos relatórios, planejamentos, avaliações, reuniões e cobranças das mais diversas naturezas, é preciso exigir espaço (e tempo) para a leitura, prática inquestionavelmente relevante para a docência. Não se fala aqui apenas sobre livros de temas pedagógicos, mas qualquer tipo de leitura contribui para o enriquecimento do professor, inclusive pessoalmente.

A experiência da leitura pode questionar, ampliar, revolucionar, aperfeiçoar nossa visão de mundo. E nos fazer criar um sistema pessoal de convicções. Se você é professor(a) e teve tempo de chegar ao final deste texto, agradeça à primeira pessoa que lhe alfabetizou e aos demais que ajudaram na sua formação, os quais foram ou ainda são seus colegas de profissão. Com certeza, há muitas crianças, jovens (e até adultos) que gostariam de lhe agradecer também.

Eduardo Carvalho
Polo de Praia Grande


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A questão do estigma na complexidade do desenvolvimento humano

Texto baseado nas vídeo-aulas da Profª Ticiana Melo de Sá Roriz e Profª Kátia Amorim (USP de Ribeirão Preto), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

 

O desenvolvimento ocorre ao longo de todo o ciclo vital, por meio das interações estabelecidas pelas pessoas, em contextos sociais e culturalmente organizados. Tais processos também acontecem nas esferas biológica e psicológica.

Para tanto, existe a necessidade da presença de mediadores (familiares, professores e outras pessoas do convívio direto ou indireto). Sua concretude, no cotidiano escolar, se dá nas práticas de cuidados e educação, dependendo da frequência e tipo de contato, da forma como se manipulam as crianças, dos locais em que estas são colocadas, da posição do adulto com relação à criança e da relação que estabelecem entre si. Esses processos também dependem de como as crianças são introduzidas umas às outras e demais pessoas, além do grau de autonomia que se permite e como interceder em situações de dificuldade.
Essa evolução está ligada ao nível do entrelaçamento de pessoas e significações, os quais promovem práticas sociais, delimitam zonas de atuação na interação e impulsionam em determinadas direções e aquisições, ao mesmo tempo em que distanciam, ou mesmo impedem outras.
Assim, por princípio, é impossível prever o produto final do comportamento de cada indivíduo, afinal, dentre os vários percursos em potencial, alguns não serão percorridos, onde habilidades e capacidades não virão a ser desenvolvidas em sua plenitude. Existirão aquisições iniciadas, mas perdidas diante de novas situações, e percursos que nunca serão colocados como possibilidades.

Um dos motivos para essas perdas (naturais ou não), nestes processos, é o risco do estigma, pois as características individuais de cada pessoa podem ser exaltadas ou não: há alguns atributos que são mais valorizados em detrimento de outros.

Erving Goffman

Citando o sociólogo canadense Erving Goffman (1922-1982), a Profª Ticiana Roriz (USP-RP) aponta o estigma como uma "situação do indivíduo que está inabilitado para aceitação social plena". Ainda de acordo com Goffman, um indivíduo que poderia ter sido facilmente recebido na relação social possui um traço que pode se impor à atenção das pessoas, e afastá-las, destruindo a possibilidade de atenção para outros atributos. Dessa forma, "é preciso uma linguagem de relações, e não de atributos. (...) Um atributo que estigmatiza alguém pode confirmar a normalidade de outrem, ele não é em si mesmo, nem honroso e nem desonroso".
Ainda neste pensamento, é necessário diferenciar o estigmatizado desacreditado (que possui característica distinta evidente) do desacreditável (de característica que não é imediatamente perceptível). Além disso, tendemos a inferir uma série de imperfeições a partir da imperfeição original, e erros menores ou enganos incidentais são interpretados como uma expressão direta de seu atributo diferencial estigmatizado. Por outro lado desses equívocos, também os menores atos são tidos como sinais de capacidades notáveis.

No ambiente escolar, de muita diversidade, existe o constante risco de estigmatizar, e expandi-lo para os demais. Até mesmo a maneira de se referir às pessoas (terminologia) reforça os estigmas e influencia as práticas nesse sentido. No caso dos adultos, essas informações servem de alerta, para a observação da postura que se tem diante das crianças e jovens educandos.

Eduardo Carvalho
Polo de Praia Grande


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Professor, escola, instituições culturais: parcerias para uma cidade educadora

Informações baseadas nas vídeo-aulas da Profª Rosa Iavelberg (USP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp). Inseri algumas de minhas experiências como Professor, sobre o tema aqui abordado, para contribuir no debate.

A cidade pode se tornar educadora quando seus espaços são utilizados para fins pedagógicos. A prática mais comum nesta esfera consiste em visitas a espaços urbanos e/ou instituições culturais. Ademais, as novas tecnologias trazem o recurso de visitas virtuais, que podem servir tanto como complemento do projeto quanto como alternativa no caso da impossibilidade de uma visita física.

Visita feita com meus alunos do 8º ano ao Forte de
São João, em Bertioga / SP (maio de 2012).

Entretanto, as visitas precisam ser antecedidas de preparo dos alunos, com aulas sobre os conteúdos ainda na escola. Assim, durante a visita, o aluno irá se informar melhor e deixar fruir o conhecimento, promovendo também a interação entre os pares. Mesmo depois da visita, é importante retomar conteúdos e propor tarefas de assimilação, com trabalhos práticos e reflexivos orientados às aprendizagens que se quer consolidar.

No planejamento de um projeto visando o espaço urbano, o Professor deve considerar o material de pesquisa levantado e as ações que pode desenvolver. Os conteúdos precisam ser adequados ao grupo de alunos e seus interesses, bem como o envolvimento com a aprendizagem que o projeto despertará. O Professor planeja ações e visitas para o aluno conhecer os espaços públicos, nas palavras da Profª Rosa Iavelberg (USP), "com olhos para ver e saberes para interpretar" o traçado urbano, a arquitetura, os monumentos e as obras de arte. O aluno aprende a ver o entorno público, e o frequenta informado sobre seus conteúdos que não são revelados pela simples observação. Dessa forma, desde a Educação infantil pode-se estudar o espaço público com o objetivo de formação cultural.

Outra fonte da cidade educadora é a memória dos moradores e agentes culturais: muitos pais, avós, moradores e parentes são fontes vivas de informações sobre o lugar onde se vive e a história da cidade ou região. Os alunos podem participar da pesquisa trazendo fotos antigas de seus familiares no espaço da cidade de origem, e compará-las, com o apoio do Professor, às paisagens atuais. Ensinar sobre a arte presente nas ruas é valorizar a Arte no cotidiano das pessoas e no espaço público.

Sobre a parceria entre a escola e a instituições culturais, estas reúnem objetos de Arte interessantes às aprendizagens escolares e, como já foi citado, museus e casas de cultura podem ser visitados física e virtualmente (usar as tecnologias da comunicação e da informação envolve os estudantes nas atividades). Os objetos de Arte expressam conteúdos de diversas áreas do conhecimento escolar e favorecem seu ensino de modo vivo e instigante, tanto de Arte universal como das culturas importantes de cada região ou de épocas passadas.

Meus alunos do 9º ano no centro histórico de Santos / SP,
onde fizemos o passeio da linha turístico-histórica do Bonde
e visitamos o Museu do Café (maio de 2012).

Projetos desse tipo podem resultar em inspirações para que os alunos façam suas próprias intervenções no espaço público (mediante autorizações do poder local ou no espaço da escola). As manifestações artísticas dos alunos podem ser compartilhadas pelas famílias e membros da comunidade convidados.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

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Dados sobre Educação especial e seus alunos na EJA

Postagem baseada nas vídeo-aulas da Profª Kátia Amorim e da Profª Lúcia Tinós (USP de Ribeirão Preto), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

As recentes políticas de inclusão e universalização da Educação no Brasil gerou, entre os anos de 1998 e 2008, um grande aumento na procura por matrículas de alunos com NEE em escolas regulares e classes comuns, número que ultrapassa as matrículas em escolas especializadas e classes especiais. Entretanto, também há a informação de que a maioria das crianças e jovens com essas necessidades especiais ainda estão fora da escola.

Um estudo apontado pela Profª Kátia Amorim (USP-RP), numa região do interior de São Paulo, constatou que o registro detalhado e regular sobre a vida escolar dos alunos com NEE ocorre apenas nas escolas especializadas, enquanto nos demais casos há a dependência da memória dos profissionais que trabalham nas instituições (públicas e privadas) que atendem esses alunos. Com a apresentação irregular de informações, torna-se mais difícil traçar diagnósticos, políticas, formações continuadas e obter recursos.

Sobre o diagnóstico dos alunos, quando realizado, é muito diverso e sem diferenciação entre os graus de deficiência. Também se coloca em questão a origem do diagnóstico, muitas vezes feito pela própria escola. Na região pesquisada, verificou-se dominância da deficiência intelectual e variações nas demais (deficiência física, visual, auditiva e transtorno mental).

O sexo masculino totaliza 60% dos alunos atendidos e, no geral, o tempo de permanência (de ambos os sexos) em escolas públicas varia de um a quatro anos (apenas). Já nas classes ou escolas especiais, esse tempo aumenta, porém muitas vezes em demasia, alguns casos chegando a dez anos.

A evolução acadêmica desses alunos ocorre de forma descontínua, com interrupção intercalada entre séries. Sua maioria, 75%, está no Ensino Infantil e primeiro ciclo do Fundamental, enquanto apenas 1,5% são atendidos no Ensino Médio. A passagem do primeiro para o segundo ciclo do Ensino Fundamental é considerada como ponto de estrangulamento, o que ocorre novamente, em maiores proporções, na passagem para o Ensino Médio.

Nas escolas especiais, o número de educandos aumentou nos últimos 10 anos, com prevalência no atendimento de jovens e adultos e na Educação precoce. Porém, tais alunos não recebem certificação e se constata ainda que a parceria dessas escolas com o ensino regular é muito baixa.

Talvez por esses motivos as trajetórias escolares de pessoas com deficiência vão de encontro à Educação de Jovens e Adultos (EJA). A Profª Lucia Tinós (USP-RP) traz um mapeamento do perfil de aluno desse segmento, apontando que são sujeitos compostos pela diversidade, oriundos de camadas socialmente mais empobrecidas e marginalizadas (negros, idosos, trabalhadores braçais, populações rurais, alunos com NEE etc.). Dentro da diversidade, percebeu-se aumento de alunos que apresentam alguma deficiência.

Fonte: Tecnologia e PNEs

As pessoas com necessidades especiais na EJA, em sua maioria, possuem déficit intelectual, seguidos de pessoas com deficiência auditiva, e das demais em menor proporção. Outros dados apontam que mais da metade dos alunos com NEE que procuram a EJA provêm de escolas especiais, e outra proporção considerável vem de escolas municipais, indicando uma trajetória escolar anterior, mas insuficiente.

A média de permanência na EJA, para esse perfil, é de dois a três anos na mesma série e, dessa forma, o número de alunos que conseguem a certificação é próximo de zero.

Com todos esses dados, não se pode esquecer que se tratam de jovens e adultos com sonhos, projetos e que apresentam histórias de exclusão. As propostas referendadas pelas legislações estão longe de serem efetivadas, pois não se sustentam em informações concretas da realidade, repleta de "alunos invisíveis". É preciso tornar visíveis pessoas que historicamente não são enxergadas, ouvidas, movidas e pensadas, muito mais do que suas próprias deficiências.

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande


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Processos de aprendizagem para combater o fracasso escolar

Informações retiradas das vídeo-aulas da Profª Silvia Colello (Faculdade de Educação USP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Do ponto de vista cognitivo, não há como aceitar a ideia de uma pessoa que é “incapaz de aprender” ou “que não faz nada”. A Profª Silvia Colello afirma que, ao longo do século XX, os estudos acerca da criança consolidaram-se como um vasto campo que, repensando concepções historicamente enraizadas, acabou por valorizar o potencial infantil não pelo viés transitório do vir a ser, mas pela legitimidade cognitiva, social, afetiva e cultural de cada etapa ou contexto. Com Piaget, descobriu-se a criança como um ser ativo na busca de conhecimento, alguém que não espera para aprender porque toma a si a iniciativa de criar hipóteses para a compreensão do mundo.

Durante muito tempo, a psicologia escolar ou a orientação educacional funcionaram como iniciativas paralelas ao ensino e independentes do projeto escolar. Incorporando a tradicional ótica psicopedagógica restrita, muitos profissionais ainda hoje centram no aluno a culpa pelo fracasso, buscando nele possibilidades de superação dos problemas de inadaptação na escola.

Colello aponta que por volta da década de 80, os educadores vão se dando conta de que a qualidade de ensino (ou a falta dela consubstanciada pelos problemas de aprendizagem) remete a outras dimensões dentro e fora da escola, propondo a instituição do ensino em nova configuração e dinâmica de trabalho. Por um lado, a orientação educacional, antes mais centrada no aluno (nas relações interpessoais e dinâmicas de classe), começa a se envolver diretamente na esfera pedagógica da vida escolar: o projeto pedagógico, o currículo, a concepção de ensino, a metodologia, a relação professor/aluno e os objetivos pretendidos. Por outro, Professores e coordenadores, tradicionalmente preocupados com as questões didático-metodológicas, percebem o processo de aprendizagem na sua relação com o indivíduo e a comunidade: seus valores, anseios, conhecimentos socialmente compartilhados, modos de aproximação com o saber, significados implícitos e explícitos das conquistas cognitivas.

A escola constata, assim, que problemas de aprendizagem configuram-se como fracasso institucional, tendo em vista os inúmeros fatores que interferem no aproveitamento dos alunos e na qualidade do ensino. Em contrapartida, o sucesso pedagógico merece ser pensado como um ideal que vai além do simples domínio de conteúdo.

Para a Profª Silvia Colello, não há dúvidas de que um dos fatores que mais concorrem para a permanência dos quadros nacionais de fracasso escolar é o descompasso entre a escola e a comunidade, cultura e aprendizagem. A educadora afirma que não aprendemos só pelo repertório de habilidades, pelo potencial de inteligência ou pela disponibilidade de estruturas cognitivas, mas também pelo que somos, buscamos, concebemos, valorizamos e fazemos. Cultura e aprendizagem são faces inseparáveis na condução do ensino e decisivas na constatação de seus resultados. Operando a partir de parâmetros elitistas, etnocêntricos e didaticamente inflexíveis, a prática pedagógica leva ao fracasso porque não está preparada para lidar com a pluralidade de contextos.

Calvin & Hobbes, de Bill Waterson (28-01-1993).

Neste caminho, é importante conhecer melhor os processos de aprendizagem e desfazer alguns mitos, como a crença que aprendizagem é consequência do ensino e se faz em etapas que podem ser controladas pelo ensino linear, cumulativo, fragmentado e inflexível.

Há outro mito que acredita que aprender é diferente de usar conhecimento, o que não se confirma quando se sabe que a aprendizagem se dá no contexto sociocultural e sua construção permeia as instância do sujeito, do outro em relação a este e do universo social e cultural, influenciado pelas ciências. A escola deve considerar esses fatores, bem como as dimensões cognitiva, afetiva e funcional do sujeito em questão, no caso, o educando, que terá o Professor mediando esse processo, por exemplo, nas esferas da interação e da linguagem.

Citando Piaget, Colello aponta que a aprendizagem, portanto, é a construção pessoal a partir das experiências vividas sob a forma de um processo complexo e multifacetado: o sujeito se vê diante de uma situação problema e, para solucioná-la, vale-se de concepções e saberes para criar hipóteses e antecipar os resultados, que só serão vistos quando feitos testes, verificações e experiências. Tais ações podem gerar surpresa ou desapontamento, levando ao desequilíbrio cognitivo que será quebrado ao se repensar as concepções e saberes para criar novas hipóteses e fazer novas experimentações.

É pensando nesse processo de construção do conhecimento que o Professor irá propor problemas, desestabilizar concepções prévias e favorecer interação para busca de soluções. Criar condições para situações de observação, experimentação e pesquisa, bem como propor novos problemas gera o debate, a reflexão, a criação, a consciência, o saber responsável, o registro e a sistematização do conhecimento.

Aprender e tornar-se usuário do conhecimento no contexto de vida permite conquistar a condição de cidadão crítico e socialmente participante.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

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Legislação como instrumento de inclusão: a organização da Educação especial no Brasil

Postagem com informações baseadas nas vídeo-aulas da Profª Lucia Tinós (USP) e da Profª Ana Cláudia Lodi (USP-RP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Sobre os Documentos que visam garantir a inserção de pessoas portadoras de necessidades especiais e alunos com NEE, podem-se citar como mais importantes, internacionalmente, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien, Tailândia, 1990) e, citada pela Profª Lucia Tinós (USP) como "divisor de águas" nessa questão, a Declaração de Salamanca (Princípios, Políticas e Práticas em Educação Especial) de 1994. Estes documentos são frutos de seus contextos históricos, buscam uma sociedade mais justa e a Educação como lugar de exercício da cidadania, e são contra as formas de discriminação e marginalização do processo educacional.

No Brasil, temos na Constituição Federal de 1988 (Art. 208, III) o estabelecimento do direito das pessoas especiais em receberem educação. A LDB de 1996 assegura aos alunos com necessidades especiais currículos, métodos, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades individuais. Já em 2000, a Lei 10.098 estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida e, no ano seguinte, o Plano Nacional de Educação explicita a responsabilidade da União, dos estados, distrito federal e municípios na implementação dos sistemas educacionais, além do Decreto 3.956 reconhecer o texto da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência. Em 2002, a Lei 10.436 reconhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação e expressão. Mais recentemente, em 2007, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva ressalta a premissa da inclusão escolar.

Todas essas políticas, leis e demais documentos também sofreram influência do contexto histórico e social em que foram produzidas, como  fruto de embates que geram, por vezes, avanços, mas também retrocessos quando as legislações são mal interpretadas ou mal aplicadas.

Assim, os Professores precisam conhecer o direito à Educação, entender a atuação do profissional desta área, buscar apoio em diferentes instâncias e diálogo com outros profissionais, utilizar tecnologias assistivas e lutar pelos seus direitos como professores de alunos com NEE.



Instituto Benjamin Constant
fonte: Lugos

Sobre a organização da Educação especial em nosso país, pode-se dizer que o princípio foi com o Imperial Instituto dos Meninos Cegos fundado em 1854 (posteriormente substituído pelo Instituto Benjamin Constant em 1891, dentro do contexto da então recente Proclamação da República) e o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (1857, depois Instituto Nacional de Educação de Surdos em 1957).
Entretanto, o atendimento aos deficientes "mentais" era feito em asilos e manicômios, nos quais se considerava que haveria maior cuidado e proteção dessas pessoas se confinadas em ambientes separados, e esta "educação" era vinculada aos serviços de higiene mental e saúde pública.

Somente a partir do final da década de '50 e começo dos anos '60 surgiram os serviços educacionais para alunos com NEE, também conhecidas como escolas especiais: contavam com profissionais da saúde, atuando como equipe multidisciplinar junto à equipe pedagógica, com salas de aula constituídas por poucas crianças, divididas geralmente por faixa etária e nível de desenvolvimento. Seus programas curriculares eram reduzidos e os materiais didáticos elaborados especialmente para seus alunos, com desenvolvimento dos conteúdos de forma detalhada, sem buscar incentivar a curiosidade e o raciocínio das crianças. Também surgiram as escolas especiais para crianças surdas, nas quais cada série escolar era realizada em dois anos e a base da educação era o ensino da fala, tida como a base para a aprendizagem da escrita.
Ainda no século passado, já existiam as "classes especiais", ou seja, espaços educacionais inseridos nas escolas regulares e que atendiam crianças com algum tipo de dificuldade para acompanhar a classe regular. Tais classes eram organizadas conforme a "deficiência" e não pela idade ou estágio de desenvolvimento e, em alguns casos, as aulas de Educação Física e Artes eram realizadas no coletivo de alunos. Também havia nessas escolas as salas de reforço, em horário oposto aos das classes especiais.
Outra política de inclusão, anterior à atual mas ainda presente, era composta pelas instituições especializadas, geralmente mantidas por Associações e contam com profissionais da Saúde atuando em parceria com os da Educação, numa organização similar às classes especiais. Porém, apesar do trabalho pedagógico, não se constituem como escolas e, portanto, os alunos não recebem certificações e têm dificuldades para serem inseridos na rede regular de ensino.
Ainda existiram as primeiras tentativas de incluir crianças com NEE em salas regulares de ensino, seguindo o princípio da integração e dando importância para o contato das crianças com necessidades especiais com aquelas "sem deficiência", as quais deveriam servir de modelos para o desenvolvimento das crianças com NEE. Este ambiente não era pensado para esses alunos, numa sugestão de que isso lhes daria condições para a inserção social futura. Os materiais didáticos eram iguais para todos e os alunos deviam se esforçar para acompanhar as aulas, numa atitude de enfrentamento de suas dificuldades e de igualar-se aos colegas.
Com o legado de todas essas propostas, políticas e instituições, o século XXI assiste agora à Política Nacional de Educação na Perspectiva de Educação Inclusiva (delineada a partir de vários documentos nacionais e internacionais). Seus princípios de inclusão sugerem ação política, cultural, social e pedagógica, garantindo o direito de todos estarem juntos, sem discriminação, preferencialmente na rede regular de ensino, na qual suas escolas devem se organizar para o atendimento, assegurando condições necessárias para uma Educação de qualidade para todos, em todos os níveis de ensino. Também é necessária a formação dos Professores das salas de aula e das salas de atendimento especializado e a acessibilidade arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação. O atendimento educacional especializado, no contra-turno, tem a função de identificar, elaborar e organizar os recursos pedagógicos considerando as necessidades dos educandos e não deve substituir a escolarização, mas complementar a formação dos alunos, buscando sua autonomia e independência na escola e fora dela.
Entretanto, na prática, essa Educação inclusiva nas escolas regulares tem sido entendida como lugar de socialização dos alunos com NEE, os quais nem sempre tem atividades pensadas para eles e precisam contar com o auxílio dos colegas. Seus Professores são pouco preparados (ou nunca receberam qualquer tipo de auxílio) para a educação desses alunos, além de serem responsáveis por um número grande de crianças e jovens em salas de aula bastante heterogêneas. Até mesmo o apoio especializado nas escolas realiza-se em grupos de alunos com conhecimento de mundo e faixas etárias diferentes, com grande quantidade de conteúdos a serem abordados num curto período.
Assim, percebe-se que a aplicação das políticas e legislações, na área da Educação especial, não acompanha a mesma evolução e ritmo em que são elaboradas.

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande


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Modelos de ensino e relação entre professor e aluno

Texto baseado nas vídeo-aulas da Profª Silvia Colello (Faculdade de Educação USP) e do Prof. Gabriel Perissé (Universidade Nove de Julho), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Dentre as formas de compreender o mundo, existe o fixismo (no qual as permanências se perpetuam) e o transformismo (relativo às constantes mudanças). Ao primeiro está ligada a corrente filosófica do empirismo que, da perspectiva educacional segundo a Profª Silvia Colello (USP), pode ser definida como uma conversão pelo arranjo de condições para o conhecimento: a escola é agência sistematizadora de uma cultura pré-estabelecida. O Professor é representante do saber e transmissor do conhecimento. Esta prática pedagógica gera um ensino fragmentado sob a forma de dar e tornar o conteúdo independente da realidade do aluno, numa pretensão de controle do processo e homogeneidade no desempenho.

Ainda atrelado ao conceito do fixismo está o inatismo, ou seja, a revelação paralela ao desenvolvimento, respeitando a natureza do indivíduo. O Professor é facilitador da aprendizagem numa prática não diretiva, centrada na autodireção do aluno e no contrato feito entre ambos.
Por outro lado, agora ligado ao transformismo, foi desenvolvido o construtivismo: um conjunto de intervenções significativas que possam incidir sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem pelo enfrentamento de situações problema e pela interação com o sujeito cognoscente. Aqui o Professor deve buscar a sintonia entre os processos de ensino e aprendizagem, organizando-os em função do sujeito aprendiz e atuando como problematizador e desestabilizador em situações conflitivas, de forma a se valer dos erros como oportunidades pedagógicas. Tal prática permite a ampliação das possibilidades de mediação e de conhecimento, respeitando o tempo de aprendizagem, a diversidade de conhecimentos e a heterogeneidade cultural, realizando a aproximação entre escola e vida por meio de projetos, resolução de problemas e práticas de pesquisa.

 

Conceitos, de Roberto Weigand.

Percebe-se, portanto, que todos esses modelos de ensino podem se tornar ineficientes se não for considerada a relação entre professor e aluno. Nas experiências reversíveis, ou bidirecionais, duas realidades se unem. Continuam sendo diferentes, mas uma não é externa em relação à outra.

O encontro não se faz por mera aproximação física. Na definição do pensador espanhol López Quintás, citada pelo Prof. Gabriel Perissé (Uninove), o encontro se realiza quando entramos em jogo com uma realidade que tem algum tipo de iniciativa, promovendo-se um enriquecimento mútuo. Um objeto pode ser usado, manipulado, descartado. Quando é possível realizar o encontro, em lugar de objeto encontramos um âmbito.

Transforma-se uma sala vazia numa sala de aula quando, mediante o encontro, cria-se um âmbito, um espaço em que as liberdades não entram em choque, mas se tornam ocasião para o diálogo e outras experiências criativas.

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande


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NEE: dialética inclusão/exclusão e contradições na História da Educação especial

Este texto contém informações das vídeo-aulas da Profª Kátia Amorim (USP de Ribeirão Preto), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

A complexidade nos processos de inclusão escolar necessita levar em consideração a perspectiva dos familiares, dos professores, da equipe técnica-pedagógica da escola e, finalmente, o ponto de vista do próprio educando que se encontra nessa situação. A inserção de alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares, por si só, não garante uma prática inclusiva de ensino.

Tal complexidade aparenta ser recente mas, ao resgatar-se a História, é possível verificar que este é um processo já iniciado a alguns séculos, por exemplo, com a criação do Instituto Nacional dos Jovens Cegos em Paris (1784) e o sistema de leitura com o tato para cegos criado no ano de 1827, também em Paris, por Louis Braille. No Brasil, têm-se como exemplos mais antigos o Instituto Benjamin Constant (criado em 1854 com o nome Imperial Instituto dos Meninos Cegos) e o Instituto Nacional de Surdos-Mudos (1857), ambos no Rio de Janeiro.

Louis Braille
fonte: IBC

Este resgate da História também traz a informação de que os testes de inteligência criados por Alfred Binet e Theodore Simon, a partir de 1905, desenvolveram um mecanismo refinado de diferenciação e seleção que também foi aplicado nas escolas, como forma de separar e excluir os chamados "anormais".

Entretanto, no Brasil dos anos '50, o surgimento das ONGs voltadas aos portadores de necessidades especiais - sendo a APAE a mais conhecida - trouxe de volta as discussões de inserção dessas pessoas, com alguns avanços como as leis pelos direitos dos "excepcionais" (termo obsoleto mas ainda em uso) em 1961. Na década seguinte, em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), onde se iniciaram pesquisas e experiências para aumentar a educação do "excepcional", com diagnósticos, desenvolvimento de métodos, currículo e material de ensino, objetivando planejar, controlar, avaliar a Educação especial e trabalhar com formação, treinamento e aperfeiçoamento de profissionais para tal ofício. Todas essas discussões, estudos e ações permitiram que o assunto em questão ganhasse espaço na Constituição Federal de 1988, onde os direitos daqueles que necessitam de Educação especial, acessibilidade e inserção social são amparados pela lei máxima da nação: passo importante para que tais direitos possam se concretizar, ainda num longo processo a ser percorrido.

Internacionalmente, o evento mais destacado sobre essas questões foi a conferência que resultou na Declaração de Salamanca (Espanha, 1994), pela ONU/Unesco. Este documento pode ser sintetizado na equalização de oportunidades para todos: não se propôs uma reforma técnica, mas uma busca de compromisso e disposição pela mudança de paradigma na Educação, no exercício dos Direitos Humanos. A partir daí, diversos outros documentos pelo mundo, inclusive no Brasil, inspiraram-se nessa declaração para almejar a garantia dos direitos de todos, inclusive aqueles que possuem necessidades especiais diversas.

Assim, de acordo com a Profª Kátia Amorim (USP-RP), resgatar a História significa identificar elementos do passado materializados em nosso presente e nossas práticas, bem como significações construídas em múltiplos processos sociais. Identificar pontos de encontro e confronto ente diferentes perspectivas permite verificar elementos do passado que atravessam a atualidade e faz, dos contemporâneos, porta-vozes de práticas. Trazer o passado ajuda a ter clareza do presente e visualizar ações cotidianas. Olhar para o passado não serve para ignorar, mas para se posicionar em relação aos processos, e agir.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

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O papel do Professor na mediação em diversidade cultural

Informações retiradas das vídeo-aulas da Profª Rosa Iavelberg (USP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Um dos melhores caminhos para a mediação cultural é a Educação em Arte. Através dela, é possível desmistificar a Arte como objeto acessível a poucos, distante do cotidiano, com a promoção da consciência sobre o valor da Arte na sociedade e na vida dos indivíduos.

De acordo com a Profª Rosa Iavelberg (USP), o aluno aprende com produções próprias, com a dos pares e a partir do conhecimento sobre a produção sócio-histórica da Arte, de forma a desenvolver a auto estima do aprendiz porque possibilita a expressão de cada um, construída com base em saber fazer, saber interpretar e valorizar a Arte de modo autoral em um contexto de aprendizagem compartilhada.

Os temas transversais - questões sociais da atualidade - associam-se às poéticas e outras esferas importantes aos contextos educacionais. São ensinados com as obras associados a conteúdos plástico-formais, pois a Arte inclui a pessoa do aprendiz, suas características culturais e potencial de transformação da própria condição e lugar de origem.

A formação cultural mediada pelo Professor promove a integração social, aparoxima-se ao estudante, anima-o a frequentar a escola porque pode manifestar-se e compartilhar suas experiências com os pares e apresentá-las à comunidade escolar ou compartilhá-las em redes sociais.

Iavelberg  afirma que a Arte pressupõe práticas de educação diferenciadas, reconhece a cultura como conteúdo de poder transformador e formador  da identidade de educando. Dessa forma, cabe aos Professores selecionar Arte de qualidade para a identidade do aluno reconhecer-se nessas referências e na força dessas criações. Também é necessário trabalhar conteúdos para o estudante perceber a importância da autoria, do protagonismo nas formas, ideias, ações e escolhas em Arte; trabalhar a Arte com sentido na vida das pessoas e na sociedade.

Para tanto, é necessário ao Professor conhecimento sobre Arte e Educação em Arte, sobre o desenvolvimento artístico no fazer e desenvolvimento da compreensão estética e participação em eventos artísticos e experimentação em práticas artísticas.

Outro caminho diretamente ligado à Educação em Arte é ensinar sobre a diversidade cultural, ou seja, respeitar o direito dos povos de manifestar, documentar e preservar sua cultura. Assis, há promoção do respeito entre os povos e consciência de que as culturas são diversas e estão em mudança permanente.

A Profª Iavelberg  aponta que os meios de expressão e comunicação presentes nas diversas culturas refletem os diferentes contextos históricos e sociais. A aprendizagem sobre a diversidade cultural ocorre quando o Professor promove a criação e a fruição artísticas, para o aluno aprender sobre a diversidade expressa na Arte de diferentes tempos e lugares.
Cabe ao Professor considerar as influências culturais na arte de cada povo e sua especificidade política, social, religiosa, histórica, econômica, ambiental. Em Educação, os recortes de conteúdos e temas no planejamento da História da Arte tem papel fundamental na Educação orientada ao ensino da diversidade cultural na escola.

Estudar o sistema simbólico de cada lugar expresso nas lendas, mitos, festas, contos de tradição, música, arquitetuta, costumes, bem como valorizar a integração da produção de cultura local, estabelecendo relações com a História da Arte mais abrangente podem, mais uma vez, recuper o gosto por frequentar a escola, porque dizem respeito direto à identidade dos educandos, sua história, memória, e universo de experiência.

Calvin & Hobbes, de Bill Watterson (26-06-1993).

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande