Dados sobre Educação especial e seus alunos na EJA

Postagem baseada nas vídeo-aulas da Profª Kátia Amorim e da Profª Lúcia Tinós (USP de Ribeirão Preto), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

As recentes políticas de inclusão e universalização da Educação no Brasil gerou, entre os anos de 1998 e 2008, um grande aumento na procura por matrículas de alunos com NEE em escolas regulares e classes comuns, número que ultrapassa as matrículas em escolas especializadas e classes especiais. Entretanto, também há a informação de que a maioria das crianças e jovens com essas necessidades especiais ainda estão fora da escola.

Um estudo apontado pela Profª Kátia Amorim (USP-RP), numa região do interior de São Paulo, constatou que o registro detalhado e regular sobre a vida escolar dos alunos com NEE ocorre apenas nas escolas especializadas, enquanto nos demais casos há a dependência da memória dos profissionais que trabalham nas instituições (públicas e privadas) que atendem esses alunos. Com a apresentação irregular de informações, torna-se mais difícil traçar diagnósticos, políticas, formações continuadas e obter recursos.

Sobre o diagnóstico dos alunos, quando realizado, é muito diverso e sem diferenciação entre os graus de deficiência. Também se coloca em questão a origem do diagnóstico, muitas vezes feito pela própria escola. Na região pesquisada, verificou-se dominância da deficiência intelectual e variações nas demais (deficiência física, visual, auditiva e transtorno mental).

O sexo masculino totaliza 60% dos alunos atendidos e, no geral, o tempo de permanência (de ambos os sexos) em escolas públicas varia de um a quatro anos (apenas). Já nas classes ou escolas especiais, esse tempo aumenta, porém muitas vezes em demasia, alguns casos chegando a dez anos.

A evolução acadêmica desses alunos ocorre de forma descontínua, com interrupção intercalada entre séries. Sua maioria, 75%, está no Ensino Infantil e primeiro ciclo do Fundamental, enquanto apenas 1,5% são atendidos no Ensino Médio. A passagem do primeiro para o segundo ciclo do Ensino Fundamental é considerada como ponto de estrangulamento, o que ocorre novamente, em maiores proporções, na passagem para o Ensino Médio.

Nas escolas especiais, o número de educandos aumentou nos últimos 10 anos, com prevalência no atendimento de jovens e adultos e na Educação precoce. Porém, tais alunos não recebem certificação e se constata ainda que a parceria dessas escolas com o ensino regular é muito baixa.

Talvez por esses motivos as trajetórias escolares de pessoas com deficiência vão de encontro à Educação de Jovens e Adultos (EJA). A Profª Lucia Tinós (USP-RP) traz um mapeamento do perfil de aluno desse segmento, apontando que são sujeitos compostos pela diversidade, oriundos de camadas socialmente mais empobrecidas e marginalizadas (negros, idosos, trabalhadores braçais, populações rurais, alunos com NEE etc.). Dentro da diversidade, percebeu-se aumento de alunos que apresentam alguma deficiência.

Fonte: Tecnologia e PNEs

As pessoas com necessidades especiais na EJA, em sua maioria, possuem déficit intelectual, seguidos de pessoas com deficiência auditiva, e das demais em menor proporção. Outros dados apontam que mais da metade dos alunos com NEE que procuram a EJA provêm de escolas especiais, e outra proporção considerável vem de escolas municipais, indicando uma trajetória escolar anterior, mas insuficiente.

A média de permanência na EJA, para esse perfil, é de dois a três anos na mesma série e, dessa forma, o número de alunos que conseguem a certificação é próximo de zero.

Com todos esses dados, não se pode esquecer que se tratam de jovens e adultos com sonhos, projetos e que apresentam histórias de exclusão. As propostas referendadas pelas legislações estão longe de serem efetivadas, pois não se sustentam em informações concretas da realidade, repleta de "alunos invisíveis". É preciso tornar visíveis pessoas que historicamente não são enxergadas, ouvidas, movidas e pensadas, muito mais do que suas próprias deficiências.

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande


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Processos de aprendizagem para combater o fracasso escolar

Informações retiradas das vídeo-aulas da Profª Silvia Colello (Faculdade de Educação USP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Do ponto de vista cognitivo, não há como aceitar a ideia de uma pessoa que é “incapaz de aprender” ou “que não faz nada”. A Profª Silvia Colello afirma que, ao longo do século XX, os estudos acerca da criança consolidaram-se como um vasto campo que, repensando concepções historicamente enraizadas, acabou por valorizar o potencial infantil não pelo viés transitório do vir a ser, mas pela legitimidade cognitiva, social, afetiva e cultural de cada etapa ou contexto. Com Piaget, descobriu-se a criança como um ser ativo na busca de conhecimento, alguém que não espera para aprender porque toma a si a iniciativa de criar hipóteses para a compreensão do mundo.

Durante muito tempo, a psicologia escolar ou a orientação educacional funcionaram como iniciativas paralelas ao ensino e independentes do projeto escolar. Incorporando a tradicional ótica psicopedagógica restrita, muitos profissionais ainda hoje centram no aluno a culpa pelo fracasso, buscando nele possibilidades de superação dos problemas de inadaptação na escola.

Colello aponta que por volta da década de 80, os educadores vão se dando conta de que a qualidade de ensino (ou a falta dela consubstanciada pelos problemas de aprendizagem) remete a outras dimensões dentro e fora da escola, propondo a instituição do ensino em nova configuração e dinâmica de trabalho. Por um lado, a orientação educacional, antes mais centrada no aluno (nas relações interpessoais e dinâmicas de classe), começa a se envolver diretamente na esfera pedagógica da vida escolar: o projeto pedagógico, o currículo, a concepção de ensino, a metodologia, a relação professor/aluno e os objetivos pretendidos. Por outro, Professores e coordenadores, tradicionalmente preocupados com as questões didático-metodológicas, percebem o processo de aprendizagem na sua relação com o indivíduo e a comunidade: seus valores, anseios, conhecimentos socialmente compartilhados, modos de aproximação com o saber, significados implícitos e explícitos das conquistas cognitivas.

A escola constata, assim, que problemas de aprendizagem configuram-se como fracasso institucional, tendo em vista os inúmeros fatores que interferem no aproveitamento dos alunos e na qualidade do ensino. Em contrapartida, o sucesso pedagógico merece ser pensado como um ideal que vai além do simples domínio de conteúdo.

Para a Profª Silvia Colello, não há dúvidas de que um dos fatores que mais concorrem para a permanência dos quadros nacionais de fracasso escolar é o descompasso entre a escola e a comunidade, cultura e aprendizagem. A educadora afirma que não aprendemos só pelo repertório de habilidades, pelo potencial de inteligência ou pela disponibilidade de estruturas cognitivas, mas também pelo que somos, buscamos, concebemos, valorizamos e fazemos. Cultura e aprendizagem são faces inseparáveis na condução do ensino e decisivas na constatação de seus resultados. Operando a partir de parâmetros elitistas, etnocêntricos e didaticamente inflexíveis, a prática pedagógica leva ao fracasso porque não está preparada para lidar com a pluralidade de contextos.

Calvin & Hobbes, de Bill Waterson (28-01-1993).

Neste caminho, é importante conhecer melhor os processos de aprendizagem e desfazer alguns mitos, como a crença que aprendizagem é consequência do ensino e se faz em etapas que podem ser controladas pelo ensino linear, cumulativo, fragmentado e inflexível.

Há outro mito que acredita que aprender é diferente de usar conhecimento, o que não se confirma quando se sabe que a aprendizagem se dá no contexto sociocultural e sua construção permeia as instância do sujeito, do outro em relação a este e do universo social e cultural, influenciado pelas ciências. A escola deve considerar esses fatores, bem como as dimensões cognitiva, afetiva e funcional do sujeito em questão, no caso, o educando, que terá o Professor mediando esse processo, por exemplo, nas esferas da interação e da linguagem.

Citando Piaget, Colello aponta que a aprendizagem, portanto, é a construção pessoal a partir das experiências vividas sob a forma de um processo complexo e multifacetado: o sujeito se vê diante de uma situação problema e, para solucioná-la, vale-se de concepções e saberes para criar hipóteses e antecipar os resultados, que só serão vistos quando feitos testes, verificações e experiências. Tais ações podem gerar surpresa ou desapontamento, levando ao desequilíbrio cognitivo que será quebrado ao se repensar as concepções e saberes para criar novas hipóteses e fazer novas experimentações.

É pensando nesse processo de construção do conhecimento que o Professor irá propor problemas, desestabilizar concepções prévias e favorecer interação para busca de soluções. Criar condições para situações de observação, experimentação e pesquisa, bem como propor novos problemas gera o debate, a reflexão, a criação, a consciência, o saber responsável, o registro e a sistematização do conhecimento.

Aprender e tornar-se usuário do conhecimento no contexto de vida permite conquistar a condição de cidadão crítico e socialmente participante.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

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Legislação como instrumento de inclusão: a organização da Educação especial no Brasil

Postagem com informações baseadas nas vídeo-aulas da Profª Lucia Tinós (USP) e da Profª Ana Cláudia Lodi (USP-RP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Sobre os Documentos que visam garantir a inserção de pessoas portadoras de necessidades especiais e alunos com NEE, podem-se citar como mais importantes, internacionalmente, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien, Tailândia, 1990) e, citada pela Profª Lucia Tinós (USP) como "divisor de águas" nessa questão, a Declaração de Salamanca (Princípios, Políticas e Práticas em Educação Especial) de 1994. Estes documentos são frutos de seus contextos históricos, buscam uma sociedade mais justa e a Educação como lugar de exercício da cidadania, e são contra as formas de discriminação e marginalização do processo educacional.

No Brasil, temos na Constituição Federal de 1988 (Art. 208, III) o estabelecimento do direito das pessoas especiais em receberem educação. A LDB de 1996 assegura aos alunos com necessidades especiais currículos, métodos, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades individuais. Já em 2000, a Lei 10.098 estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida e, no ano seguinte, o Plano Nacional de Educação explicita a responsabilidade da União, dos estados, distrito federal e municípios na implementação dos sistemas educacionais, além do Decreto 3.956 reconhecer o texto da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência. Em 2002, a Lei 10.436 reconhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação e expressão. Mais recentemente, em 2007, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva ressalta a premissa da inclusão escolar.

Todas essas políticas, leis e demais documentos também sofreram influência do contexto histórico e social em que foram produzidas, como  fruto de embates que geram, por vezes, avanços, mas também retrocessos quando as legislações são mal interpretadas ou mal aplicadas.

Assim, os Professores precisam conhecer o direito à Educação, entender a atuação do profissional desta área, buscar apoio em diferentes instâncias e diálogo com outros profissionais, utilizar tecnologias assistivas e lutar pelos seus direitos como professores de alunos com NEE.



Instituto Benjamin Constant
fonte: Lugos

Sobre a organização da Educação especial em nosso país, pode-se dizer que o princípio foi com o Imperial Instituto dos Meninos Cegos fundado em 1854 (posteriormente substituído pelo Instituto Benjamin Constant em 1891, dentro do contexto da então recente Proclamação da República) e o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (1857, depois Instituto Nacional de Educação de Surdos em 1957).
Entretanto, o atendimento aos deficientes "mentais" era feito em asilos e manicômios, nos quais se considerava que haveria maior cuidado e proteção dessas pessoas se confinadas em ambientes separados, e esta "educação" era vinculada aos serviços de higiene mental e saúde pública.

Somente a partir do final da década de '50 e começo dos anos '60 surgiram os serviços educacionais para alunos com NEE, também conhecidas como escolas especiais: contavam com profissionais da saúde, atuando como equipe multidisciplinar junto à equipe pedagógica, com salas de aula constituídas por poucas crianças, divididas geralmente por faixa etária e nível de desenvolvimento. Seus programas curriculares eram reduzidos e os materiais didáticos elaborados especialmente para seus alunos, com desenvolvimento dos conteúdos de forma detalhada, sem buscar incentivar a curiosidade e o raciocínio das crianças. Também surgiram as escolas especiais para crianças surdas, nas quais cada série escolar era realizada em dois anos e a base da educação era o ensino da fala, tida como a base para a aprendizagem da escrita.
Ainda no século passado, já existiam as "classes especiais", ou seja, espaços educacionais inseridos nas escolas regulares e que atendiam crianças com algum tipo de dificuldade para acompanhar a classe regular. Tais classes eram organizadas conforme a "deficiência" e não pela idade ou estágio de desenvolvimento e, em alguns casos, as aulas de Educação Física e Artes eram realizadas no coletivo de alunos. Também havia nessas escolas as salas de reforço, em horário oposto aos das classes especiais.
Outra política de inclusão, anterior à atual mas ainda presente, era composta pelas instituições especializadas, geralmente mantidas por Associações e contam com profissionais da Saúde atuando em parceria com os da Educação, numa organização similar às classes especiais. Porém, apesar do trabalho pedagógico, não se constituem como escolas e, portanto, os alunos não recebem certificações e têm dificuldades para serem inseridos na rede regular de ensino.
Ainda existiram as primeiras tentativas de incluir crianças com NEE em salas regulares de ensino, seguindo o princípio da integração e dando importância para o contato das crianças com necessidades especiais com aquelas "sem deficiência", as quais deveriam servir de modelos para o desenvolvimento das crianças com NEE. Este ambiente não era pensado para esses alunos, numa sugestão de que isso lhes daria condições para a inserção social futura. Os materiais didáticos eram iguais para todos e os alunos deviam se esforçar para acompanhar as aulas, numa atitude de enfrentamento de suas dificuldades e de igualar-se aos colegas.
Com o legado de todas essas propostas, políticas e instituições, o século XXI assiste agora à Política Nacional de Educação na Perspectiva de Educação Inclusiva (delineada a partir de vários documentos nacionais e internacionais). Seus princípios de inclusão sugerem ação política, cultural, social e pedagógica, garantindo o direito de todos estarem juntos, sem discriminação, preferencialmente na rede regular de ensino, na qual suas escolas devem se organizar para o atendimento, assegurando condições necessárias para uma Educação de qualidade para todos, em todos os níveis de ensino. Também é necessária a formação dos Professores das salas de aula e das salas de atendimento especializado e a acessibilidade arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação. O atendimento educacional especializado, no contra-turno, tem a função de identificar, elaborar e organizar os recursos pedagógicos considerando as necessidades dos educandos e não deve substituir a escolarização, mas complementar a formação dos alunos, buscando sua autonomia e independência na escola e fora dela.
Entretanto, na prática, essa Educação inclusiva nas escolas regulares tem sido entendida como lugar de socialização dos alunos com NEE, os quais nem sempre tem atividades pensadas para eles e precisam contar com o auxílio dos colegas. Seus Professores são pouco preparados (ou nunca receberam qualquer tipo de auxílio) para a educação desses alunos, além de serem responsáveis por um número grande de crianças e jovens em salas de aula bastante heterogêneas. Até mesmo o apoio especializado nas escolas realiza-se em grupos de alunos com conhecimento de mundo e faixas etárias diferentes, com grande quantidade de conteúdos a serem abordados num curto período.
Assim, percebe-se que a aplicação das políticas e legislações, na área da Educação especial, não acompanha a mesma evolução e ritmo em que são elaboradas.

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande


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Modelos de ensino e relação entre professor e aluno

Texto baseado nas vídeo-aulas da Profª Silvia Colello (Faculdade de Educação USP) e do Prof. Gabriel Perissé (Universidade Nove de Julho), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Dentre as formas de compreender o mundo, existe o fixismo (no qual as permanências se perpetuam) e o transformismo (relativo às constantes mudanças). Ao primeiro está ligada a corrente filosófica do empirismo que, da perspectiva educacional segundo a Profª Silvia Colello (USP), pode ser definida como uma conversão pelo arranjo de condições para o conhecimento: a escola é agência sistematizadora de uma cultura pré-estabelecida. O Professor é representante do saber e transmissor do conhecimento. Esta prática pedagógica gera um ensino fragmentado sob a forma de dar e tornar o conteúdo independente da realidade do aluno, numa pretensão de controle do processo e homogeneidade no desempenho.

Ainda atrelado ao conceito do fixismo está o inatismo, ou seja, a revelação paralela ao desenvolvimento, respeitando a natureza do indivíduo. O Professor é facilitador da aprendizagem numa prática não diretiva, centrada na autodireção do aluno e no contrato feito entre ambos.
Por outro lado, agora ligado ao transformismo, foi desenvolvido o construtivismo: um conjunto de intervenções significativas que possam incidir sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem pelo enfrentamento de situações problema e pela interação com o sujeito cognoscente. Aqui o Professor deve buscar a sintonia entre os processos de ensino e aprendizagem, organizando-os em função do sujeito aprendiz e atuando como problematizador e desestabilizador em situações conflitivas, de forma a se valer dos erros como oportunidades pedagógicas. Tal prática permite a ampliação das possibilidades de mediação e de conhecimento, respeitando o tempo de aprendizagem, a diversidade de conhecimentos e a heterogeneidade cultural, realizando a aproximação entre escola e vida por meio de projetos, resolução de problemas e práticas de pesquisa.

 

Conceitos, de Roberto Weigand.

Percebe-se, portanto, que todos esses modelos de ensino podem se tornar ineficientes se não for considerada a relação entre professor e aluno. Nas experiências reversíveis, ou bidirecionais, duas realidades se unem. Continuam sendo diferentes, mas uma não é externa em relação à outra.

O encontro não se faz por mera aproximação física. Na definição do pensador espanhol López Quintás, citada pelo Prof. Gabriel Perissé (Uninove), o encontro se realiza quando entramos em jogo com uma realidade que tem algum tipo de iniciativa, promovendo-se um enriquecimento mútuo. Um objeto pode ser usado, manipulado, descartado. Quando é possível realizar o encontro, em lugar de objeto encontramos um âmbito.

Transforma-se uma sala vazia numa sala de aula quando, mediante o encontro, cria-se um âmbito, um espaço em que as liberdades não entram em choque, mas se tornam ocasião para o diálogo e outras experiências criativas.

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande


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NEE: dialética inclusão/exclusão e contradições na História da Educação especial

Este texto contém informações das vídeo-aulas da Profª Kátia Amorim (USP de Ribeirão Preto), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

A complexidade nos processos de inclusão escolar necessita levar em consideração a perspectiva dos familiares, dos professores, da equipe técnica-pedagógica da escola e, finalmente, o ponto de vista do próprio educando que se encontra nessa situação. A inserção de alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares, por si só, não garante uma prática inclusiva de ensino.

Tal complexidade aparenta ser recente mas, ao resgatar-se a História, é possível verificar que este é um processo já iniciado a alguns séculos, por exemplo, com a criação do Instituto Nacional dos Jovens Cegos em Paris (1784) e o sistema de leitura com o tato para cegos criado no ano de 1827, também em Paris, por Louis Braille. No Brasil, têm-se como exemplos mais antigos o Instituto Benjamin Constant (criado em 1854 com o nome Imperial Instituto dos Meninos Cegos) e o Instituto Nacional de Surdos-Mudos (1857), ambos no Rio de Janeiro.

Louis Braille
fonte: IBC

Este resgate da História também traz a informação de que os testes de inteligência criados por Alfred Binet e Theodore Simon, a partir de 1905, desenvolveram um mecanismo refinado de diferenciação e seleção que também foi aplicado nas escolas, como forma de separar e excluir os chamados "anormais".

Entretanto, no Brasil dos anos '50, o surgimento das ONGs voltadas aos portadores de necessidades especiais - sendo a APAE a mais conhecida - trouxe de volta as discussões de inserção dessas pessoas, com alguns avanços como as leis pelos direitos dos "excepcionais" (termo obsoleto mas ainda em uso) em 1961. Na década seguinte, em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), onde se iniciaram pesquisas e experiências para aumentar a educação do "excepcional", com diagnósticos, desenvolvimento de métodos, currículo e material de ensino, objetivando planejar, controlar, avaliar a Educação especial e trabalhar com formação, treinamento e aperfeiçoamento de profissionais para tal ofício. Todas essas discussões, estudos e ações permitiram que o assunto em questão ganhasse espaço na Constituição Federal de 1988, onde os direitos daqueles que necessitam de Educação especial, acessibilidade e inserção social são amparados pela lei máxima da nação: passo importante para que tais direitos possam se concretizar, ainda num longo processo a ser percorrido.

Internacionalmente, o evento mais destacado sobre essas questões foi a conferência que resultou na Declaração de Salamanca (Espanha, 1994), pela ONU/Unesco. Este documento pode ser sintetizado na equalização de oportunidades para todos: não se propôs uma reforma técnica, mas uma busca de compromisso e disposição pela mudança de paradigma na Educação, no exercício dos Direitos Humanos. A partir daí, diversos outros documentos pelo mundo, inclusive no Brasil, inspiraram-se nessa declaração para almejar a garantia dos direitos de todos, inclusive aqueles que possuem necessidades especiais diversas.

Assim, de acordo com a Profª Kátia Amorim (USP-RP), resgatar a História significa identificar elementos do passado materializados em nosso presente e nossas práticas, bem como significações construídas em múltiplos processos sociais. Identificar pontos de encontro e confronto ente diferentes perspectivas permite verificar elementos do passado que atravessam a atualidade e faz, dos contemporâneos, porta-vozes de práticas. Trazer o passado ajuda a ter clareza do presente e visualizar ações cotidianas. Olhar para o passado não serve para ignorar, mas para se posicionar em relação aos processos, e agir.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

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O papel do Professor na mediação em diversidade cultural

Informações retiradas das vídeo-aulas da Profª Rosa Iavelberg (USP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Um dos melhores caminhos para a mediação cultural é a Educação em Arte. Através dela, é possível desmistificar a Arte como objeto acessível a poucos, distante do cotidiano, com a promoção da consciência sobre o valor da Arte na sociedade e na vida dos indivíduos.

De acordo com a Profª Rosa Iavelberg (USP), o aluno aprende com produções próprias, com a dos pares e a partir do conhecimento sobre a produção sócio-histórica da Arte, de forma a desenvolver a auto estima do aprendiz porque possibilita a expressão de cada um, construída com base em saber fazer, saber interpretar e valorizar a Arte de modo autoral em um contexto de aprendizagem compartilhada.

Os temas transversais - questões sociais da atualidade - associam-se às poéticas e outras esferas importantes aos contextos educacionais. São ensinados com as obras associados a conteúdos plástico-formais, pois a Arte inclui a pessoa do aprendiz, suas características culturais e potencial de transformação da própria condição e lugar de origem.

A formação cultural mediada pelo Professor promove a integração social, aparoxima-se ao estudante, anima-o a frequentar a escola porque pode manifestar-se e compartilhar suas experiências com os pares e apresentá-las à comunidade escolar ou compartilhá-las em redes sociais.

Iavelberg  afirma que a Arte pressupõe práticas de educação diferenciadas, reconhece a cultura como conteúdo de poder transformador e formador  da identidade de educando. Dessa forma, cabe aos Professores selecionar Arte de qualidade para a identidade do aluno reconhecer-se nessas referências e na força dessas criações. Também é necessário trabalhar conteúdos para o estudante perceber a importância da autoria, do protagonismo nas formas, ideias, ações e escolhas em Arte; trabalhar a Arte com sentido na vida das pessoas e na sociedade.

Para tanto, é necessário ao Professor conhecimento sobre Arte e Educação em Arte, sobre o desenvolvimento artístico no fazer e desenvolvimento da compreensão estética e participação em eventos artísticos e experimentação em práticas artísticas.

Outro caminho diretamente ligado à Educação em Arte é ensinar sobre a diversidade cultural, ou seja, respeitar o direito dos povos de manifestar, documentar e preservar sua cultura. Assis, há promoção do respeito entre os povos e consciência de que as culturas são diversas e estão em mudança permanente.

A Profª Iavelberg  aponta que os meios de expressão e comunicação presentes nas diversas culturas refletem os diferentes contextos históricos e sociais. A aprendizagem sobre a diversidade cultural ocorre quando o Professor promove a criação e a fruição artísticas, para o aluno aprender sobre a diversidade expressa na Arte de diferentes tempos e lugares.
Cabe ao Professor considerar as influências culturais na arte de cada povo e sua especificidade política, social, religiosa, histórica, econômica, ambiental. Em Educação, os recortes de conteúdos e temas no planejamento da História da Arte tem papel fundamental na Educação orientada ao ensino da diversidade cultural na escola.

Estudar o sistema simbólico de cada lugar expresso nas lendas, mitos, festas, contos de tradição, música, arquitetuta, costumes, bem como valorizar a integração da produção de cultura local, estabelecendo relações com a História da Arte mais abrangente podem, mais uma vez, recuper o gosto por frequentar a escola, porque dizem respeito direto à identidade dos educandos, sua história, memória, e universo de experiência.

Calvin & Hobbes, de Bill Watterson (26-06-1993).

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande

Ética, valores e saúde na ação educativa

Informações das vídeo-aulas da Profª Kátia Amorim (USP de Ribeirão Preto) e da Profª Lúcia Tinós (USP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Com a universalização do acesso à Educação, vários conflitos se tornaram visíveis, por exemplo, a presença de diversas camadas sociais, a diversidade (em contraste à antiga homogeneização das salas de aula), a legitimação do direito à escolarização (ainda não totalmente sobreposto à exclusão) e a desnaturalização do pensamento sobre a quem cabe ir à escola e sobre como ensinar.

Esse processo de inclusão coloca o Professor diante do desafio de trabalhar os paradigmas da Educação (ler, escrever e contar, numa cultura letrada e alfabética) com alunos que possuem deficiências e se utilizam de diversos recursos que não estão integrados de forma plena ao cotidiano da sala de aula (libras, braile, acessibilidade digital etc.). Ademais, a Educação deve se encontrar como instância privilegiada para se evitar e corrigir práticas intolerantes e que se aumente o respeito e a solidariedade.

Para lidar com essas novas realidades, o profissional da Educação necessita fazer reflexões sobre seu ofício, sua prática pedagógica e seus próprios valores, de forma a se colocar no lugar do outro, ter humildade para assumir seus limites e buscar parcerias para se desenvolver como sujeito ativo, ou seja, conhecer a si e ao processo histórico de seus alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE).

Catedral de Salamanca

Diante de todos esses desafios, conhecer as definições referentes à NEE faz-se importante como contribuição ao processo pedagógico que se almeja. Tal terminologia foi citada pela primeira vez no Relatório Warnock de 1978, num contexto em que ainda se utilizava a comparação para se definir os alunos com necessidades especiais. Já na Conferência Mundial de Educação Especial (Salamanca, 1994), o termo se faz mais abrangente, pois, além dos indivíduos com deficiência e superdotados, também são considerados os que moram na rua, que trabalham, os de origem remota ou de população nômade, os pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais e os de grupos desvantajados ou marginalizados.

Tal abrangência torna o assunto mais delicado, correndo-se o risco de confundir necessidades educativas especiais com diversidade. Entretanto, no Brasil, o Decreto  3.298 de 1999 (pós-Salamanca) define com NEE os alunos que portam deficiência física, auditiva, visual, mental (intelectual) e múltipla.

Note-se que essas definições da legislação brasileira estão ligadas apenas aos conceitos de saúde, sendo aqui o diagnóstico importante somente quando contribui com as questões pedagógicas. De qualquer forma, reconhecer a complexidade dessas terminologias e perceber o risco do estigma - que reduz uma pessoa apenas à sua deficiência - é importante para se instrumentalizar e atuar pedagogicamente.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

O papel do Professor ao longo da trajetória escolar

Texto baseado nas vídeo-aulas da Profª Silvia Colello (Faculdade de Educação USP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Atualmente, o indivíduo comumente chamado de educando, mesmo de forma inconsciente, precisa desenvolver inúmeras habilidades: criticidade, responsabilidade, criatividade, inserção social, consciência, ética, competência, profissionalização, autonomia etc. Além disso, no decorrer desse processo, pesam diversos fatores (externos ou internos à sala de aula): intolerância, DSTs, corrupção, violência, gravidez precoce, marginalidade, drogas, alcoolismo etc.

De forma geral, este indivíduo não tem completa noção dessas responsabilidades e não percebe o quanto pesam os estímulos da sociedade. Diante dessa complexa situação, o Professor se vê frente a um aparente paradoxo: instruir ou educar? Tais ações são complementares, mas tornam-se excludentes "quando a Educação se submete ao ensino" - de acordo com as afirmações da Profª Silvia Colello (FEUSP). Nesta modalidade, já obsoleta mas ainda muito praticada, acredita-se que a somatória de todos os saberes resulta num indivíduo educado. Atualmente, a prática mais aceita requer que o ensino se submeta à Educação, quando se desenvolve um projeto educativo em função do qual todos os saberes se justificam.

Este Projeto - complementado pelos termos "Político" e "Pedagógico" (PPP) - pertence à macro esfera e necessita de uma sintonia entre a escola e a sociedade, contida nas situações cotidianas da escola (as chamadas micro esferas). Tal projeto, portanto, busca os principais objetivos da Educação, a saber: desenvolvimento, aprendizagem, personalização, socialização, humanização, libertação, entre outros.

De maneira geral, os PPPs das escolas brasileiras contêm orientações de estudo, ações contra drogas, recuperação contínua, orientação sexual, adaptações de ciclo etc. De qualquer forma, toda ação educativa deve caminhar junto à trajetória escolar, perpassando o questionamento sobre o que a escola representa para o aluno e qual o papel do Professor nas sucessivas etapas da escolaridade.

Na Educação Infantil, para os pequenos educandos, a escola aparece como espaço do brincar. É o período de adaptação, ampliação das referências, dos saberes, das linguagens e das relações. Aqui, segundo a Profª Colello o papel do Professor é de investimento nas esferas afetiva, funcional, cognitiva, linguística e de ajustamento pessoal. Nos primeiros anos da Educação Fundamental, as crianças já veem a escola como espaço do aprender. Auto conceito, motivação para aprender, adaptação ao ritmo da escola, novos critérios de convivência social são necessários nesta fase, e cabe ao Professor o apoio funcional, fortalecimento do vínculo com o saber, estimulação dos valores que regem a convivência social. A escola como espaço plural é percebida nos anos seguintes, onde se deve desenvolver o auto conceito acadêmico, aprender a aprender, a organização, a autonomia e a disponibilidade para lidar com dificuldades. O fortalecimento da relação aluno-escola pelas dimensões afetiva, metodológica, funcional, cognitiva e social faz parte do ofício do Professor.

No segundo ciclo do Ensino Fundamental (até o 9º ano) a escola localiza-se entre tantos outros mundos disponíveis ao educando, enquanto no Ensino Médio este indivíduo encontra-se entre o reconhecimento da escola e a disponibilidade para investir na aprendizagem Lidar com crises, conflitos, projetos de vida, cobranças de desempenho, opção profissional, autonomia, redefinição da identidade e de valores fazem parte de sua evolução enquanto cidadão, e aqui o Professor aparece para fornecer apoio, orientação, sensibilização, conscientização sobre aspectos da vida e responsabilidade social.

Calvin & Hobbes, de Bill Watterson (19-11-1993).

Assim, esse processo evolutivo (institucionalização - escolarização - preparação para a vida social) deve ser considerado nas ações educativas ao longo da trajetória escolar. Identificar e agir em falhas nesse desenvolvimento pode contribuir no ofício do Professor e na formação do educando enquanto cidadão.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

A produção da identidade/diferença: encaminhamentos sobre a questão religiosa na escola pública

Texto baseado nas vídeo-aulas da Profª  Roseli Fischmann (USP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

As questões sociais acerca da cidadania têm sido constantemente evocadas pela mídia em suas múltiplas formas, proporcionando uma grande carga de informações sobre o tema. Diante disso, ao professor cabe explicitar que não importa a quantidade de informações, mas a capacidade de lidar com elas, através de processos que impliquem sua apropriação. Dentre os Temas Transversais, pode-se utilizar a Ética e Pluralidade Cultural em conjunto com as disciplinas História e Ensino Religioso, para a aprendizagem e a reflexão dos alunos, buscando um tratamento didático que contemple tal complexidade e a dinâmica das informações advindas dos meios de comunicação.

Os educadores que foram convocados a ministrar aulas de Ensino Religioso ainda têm uma série de dúvidas acerca do conteúdo dessa disciplina. Porém, através de experiências práticas chega-se à conclusão de que a melhor aplicabilidade para essa área do conhecimento seja a discussão sobre a pluralidade cultural e o respeito às diferenças. Ademais, a História permite não perder de vista que a cidadania não deve ser encarada apenas como um conceito abstrato, mas como uma vivência que perpassa todos os aspectos da vida em sociedade.

De acordo com Roseli Fischmann, é importante e interessante discutir Darwin e a Bíblia. Contudo, considerando a questão do direito à Educação e suas inter-relações com o direito à liberdade de crença num Estado laico, como é o Brasil, é preciso antes lembrar documentos jurídicos nacionais e internacionais de proteção de direitos no campo religioso e da Educação. Ao mesmo tempo, é indispensável lembrar características da História do Brasil, no que se refere ao Estado como construção histórica, e em particular a relação do Estado brasileiro com a Igreja Católica Apostólica Romana, versão específica do delicado tema político e jurídico da relação Estado-religiões.

À educação escolar, nesse contexto, caberá a formação para o exercício reflexivo, a capacidade de busca de elementos e subsídios para uma decisão informada, assim como em particular a compreensão das repercussões das próprias decisões sobre os outros. São capacidades humanas que independem de conteúdos religiosos, embora quem os tenha, venha a encontrar ali uma das fontes mais relevantes, conforme suas próprias prioridades, para a decisão.

Fischmann afirma que por isso, sendo tema delicado, complexo e sempre com potencial para gerar polêmicas intermináveis, a questão do ensino religioso nas escolas públicas toca em pontos centrais da temática da cidadania, relacionados à liberdade de crença e de culto, assim como, de forma inextricável, à liberdade de consciência.

Fonte: Correio Nagô

Nesse sentido, se coloca de forma crucial o tema da liberdade de consciência, de crença e de culto, protegida pela Constituição Brasileira em seu Artigo 5º, que estabelece que "é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos (...)", como também no seu Artigo 19. Porque a escola pública não pode permitir ou praticar qualquer tipo de discriminação em seu interior, que fira o Artigo 5º e que também leve à violação do princípio da isonomia entre os cidadãos e cidadãs, como estabelecido no Artigo 19, "III - criar distinções entre brasileiros ou preferências entre si".n Fazer qualquer escolha de tipo religioso na escola pública é estabelecer condições para o desenvolvimento do preconceito e da discriminação, pelas diferenças religiosas que, enquanto operam na sociedade, ali encontram seu equacionamento.

Outro equívoco frequente, para Fischmann, é a afirmação de que apenas inserção de ensino religioso nas escolas públicas garantiria o objetivo de oferecer conteúdos que propiciassem o respeito ao outro e a educação como meio de combate à violência. Direitos Humanos e Ética são conteúdos que podem e devem integrar o projeto político-pedagógico da escola, sem que seja necessário envolver conteúdos religiosos. Afinal, o pensamento humano tem uma histórica milenar, tanto na tradição ocidental, quanto oriental, que dispensa o recurso a esta ou aquela religião para justificar a necessidade do comportamento ético.

É por isso que a liberdade de crença é tema relevante para a Educação e para a cidadania. Trata-se de respeitar o modo de formação da consciência de si mesmo e do mundo, da consciência do direito a ser livre para escolher no que crer e no que não crer, assim como da liberdade de ter e manifestar opinião, consciente da importância de buscar informar-se para tanto.

A escola pode e deve ensinar que religião e ciência são mundos distintos, porém não incompatíveis, que podem complementar-se, não combater-se, mas que modos próprios de diálogo, como um protocolo a ser cumprido, ou é o caminho para a barbárie, ainda que em nome de algo sublime como a fé. Sobretudo cabe à escola formar os alunos para a compreensão que é no interior de cada um que se processa a compatibilização desses dois mundos, que dialogam sem problemas, quando se respeitam, conhecendo mutuamente limites e possibilidades.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Comitês de EDH e o papel da escola no processo educativo de Direitos Humanos

Informações das vídeo-aulas da Profª Sinara Zardo (UnB) e da Profª Aida Maria Monteiro Silva (UFPE), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

A proposta de organização de comitês de Educação em Direitos Humanos tem como fundamento a Conferência Mundial de Direitos Humanos (Viena, 1993), a qual trabalha a Educação como um elemento e uma estratégia a ser implementada em diversos países, com vistas à promoção de condições para se constituir e/ou estruturar uma cultura de direitos. De acordo com Sinara Zardo, a Conferência de Viena é um marco, tanto por introduzir esta questão da EDH - pensando na perspectiva de formar sujeitos de direitos -, quanto pelo impacto na elaboração e implementação de políticas de DH pelo mundo. Dentro das orientações desta conferência, uma delas compreende que os países que fizeram sua adesão trabalhem na perspectiva de organizar comitês em seus estados e municípios, além de um comitê nacional.

No caso do Brasil, em 2003 foi instituído o Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos, no âmbito da Secretaria de DH (na época, vinculada ao Ministério da Justiça). Na sua origem, o Comitê foi composto por especialistas, militantes de Direitos Humanos, representantes do governo e organismos internacionais. Este comitê trabalha articulado com o governo no sentido de fazer proposições de políticas públicas voltadas à EDH e deliberações nas diferentes áreas (justiça, segurança, educação, informação, comunicação).

O CNEDH teve como atribuição elaborar a primeira versão de um plano de Educação em Direitos Humanos, a ser implementado no país. Publicado em 2003, esse plano foi posteriormente submetido à consulta pública, recebendo propostas de alterações e emendas, resultando na compilação da versão de 2006, revisada em 2007. Dentro desse plano, há uma orientação estratégica que se relaciona à implantação de comitês de EDH nos estados e municípios, para servir como órgãos de elaboração, implementação e fiscalização das políticas de Direitos Humanos nas diversas estâncias, integrando-as nestas políticas públicas.

Os Comitês são formados por diferentes profissionais da educação, segurança, justiça, mídia, entre outros que se envolvam com a questão dos DH. Contemplam também os movimentos sociais, promovendo a articulação entre ONGs e governo, para que se discutam políticas de DH e estratégias que efetivamente protejam a dignidade humana. Esse objetivo dos Comitês é previsto no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, mas só começa a ser implementado pelo governo federal em 2007, a partir de parcerias com universidades e secretarias de estados. Os Comitês devem sempre se organizar junto aos governos estaduais e municipais, pensando em instituir as políticas de forma efetiva.

Cartilha Os Direitos Humanos, de Ziraldo

Outra atribuição dos Comitês é a formação em Educação em Direitos Humanos. O comitê é uma organização que tem como um de seus fundamentos a formação e o esclarecimento sobre os DH, mas sobretudo é uma organização que possibilita a capacitação dos diferentes sujeitos na área de EDH. Não se trata do desenvolvimento de competências e habilidades, mas se trata da perspectiva de formar um sujeito que seja conhecedor dos seus direitos e que saiba onde buscar auxílio dentro de um sistema municipal e estadual para obter esclarecimentos sobre seus direitos, e que nesse processo também aprenda a respeitar os direitos do outro.

Aida Monteiro afirma que a condição para se pensar e estruturar a Educação em Direitos Humanos é o direito à Educação pública, gratuita e laica para toda e qualquer pessoa, pois a mesma implica na conquista de outros direitos, uma vez que a efetividade do acesso às informações é que possibilita sua busca e ampliação.

É preciso conhecer quais são os direitos que a pessoa tem, os mecanismos para reivindicá-los, e consequentemente quais são os seus deveres, uma vez que não é possível dissociá-los. Caso contrário, direito sem dever torna-se privilégio, pois não atrela compromisso de reciprocidade. Esse processo só é possível quando se desenvolve uma Educação que é concebida e fundamentada em princípios, diretrizes que tem uma direção político-pedagógica voltada para a defesa e ampliação dos DH.
Faz parte da Educação em Direitos Humanos apreender os conteúdos que dão corpo a essa área, associados ao desenvolvimento de valores, comportamentos éticos na perspectiva de que o ser humano é sempre incompleto em termos da sua formação. E por essa incompletude enquanto ser social, datado, localizado, há necessidade permanentemente de conhecer, construir e reconstruir regras de convivência em sociedade.
As práticas de cidadania (ativa) devem ser vivenciadas no cotidiano, sem interrupções de tempo, espaço e lugar. É dessa forma que as pessoas as incorporam no seu modo de ser, pensar e agir.


Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande

Relações sociais de gênero e diversidade sexual: desafios para a prática docente

Texto baseado nas vídeo-aulas da Profª Cláudia Vianna (FEUSP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Gênero remete à dinâmica da transformação social, aos significados que vão além dos corpos e do sexo biológico e que subsidiam noções, ideias e valores nas distintas áreas da organização social. De acordo com a Profª Cláudia Vianna, podemos encontrá-los nos símbolos culturalmente disponíveis sobre masculinidade e feminilidade, heterossexualidade e homossexualidade; na elaboração de conceitos normativos referentes ao campo científico, político, jurídico; na formulação de políticas públicas que são implantadas em instituições sociais como creches e escolas; nas identidades subjetivas e coletivas.

Meninos e meninas desenvolvem seus comportamentos e potencialidades no sentido de corresponder às expectativas quanto às características mais desejáveis para o que é definido como pertinente a um modelo singular e unívoco de masculinidade e de feminilidade em nossa sociedade. Muitas vezes instituições como a família e a escola orientam e reforçam habilidades distintas para meninos e meninas, transmitindo expectativas quanto ao tipo de desempenho intelectual considerado “mais adequado” para cada sexo, manipulando recompensas e sanções sempre que tais expectativas são ou não satisfeitas. Vianna afirma que ultrapassar a desigualdade de gênero implica em compreender o caráter social de sua produção, o modo como nossa sociedade opõe, hierarquiza e naturaliza as diferenças entre os sexos, reduzindo-as às características físicas tidas como naturais e imutáveis.
A introdução da diversidade no currículo é entendida em sua forma ampla, incluindo desde parâmetros nacionais, produção e avaliação de livros didáticos até a apropriação dos mesmos no cotidiano escolar. Assim, o currículo passa a ser considerado central nas reformas, documentos e ações implementadas pelas políticas educacionais voltadas para a perspectiva de gênero/sexualidade.

O principal canal de diálogo entre o MEC e os grupos sociais organizados na construção de uma agenda de políticas de diversidade acontece quando se amplia a adoção de mecanismos de participação da sociedade civil e, mais especificamente de movimentos sociais organizados, por meio de fóruns, seminários, conferências e outros espaços organizados para mobilizar atores e temas considerados relevantes para o desenvolvimento de políticas para a inclusão e diversidade. Reúnem-se, assim, gestores dos sistemas de ensino, autoridades locais, representantes de movimentos e organizações sociais e dos segmentos diretamente interessados no avanço desta agenda.

Porém, a Profª Vianna observa a precária aplicação das diretrizes curriculares contidas nos PCN sobre Orientação Sexual e de implantação dessas indicações diante da falta de formação inicial e continuada docente, da dificuldade em abordar o tema no cotidiano escolar e da precariedade das condições de trabalho dos professores. Além disso, a inserção das demandas advindas dos movimentos que defendem as muitas formas de diversidade não garante a superação das relações de poder que definem parâmetros tradicionais que sustentam as relações de gênero em nossa sociedade. Um dos principais desafios para a construção de proposições políticas que possam produzir outras e múltiplas respostas para nossas velhas questões dirige-se à formação docente voltada para o combate da desigualdade de gênero e para o trabalho com a diversidade sexual.

Não será por meio de uma formação breve e/ou à distância que se conseguirá garantir a desconstrução dessas desigualdades de gênero. Aliás, não será apenas na formação docente que essa tarefa poderá ser plenamente enfrentada. Este é um dos múltiplos meios de adquirir mecanismos de superação de algumas ideias preconcebidas e construir novos conhecimentos e práticas docentes, mas não é o único. Requer luta em todas as esferas, dentro e fora da escola: na conscientização e formação do corpo docente; na discussão de propostas e atividades realizadas na escola; na análise crítica dos livros didáticos; na denúncia das revelações ditas científicas que perpetuam preconceitos e, sobretudo, nas inúmeras reivindicações por direitos à diferença.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

EDH na sala de aula e a inclusão e acessibilidade

Informações baseadas nas vídeo-aulas da Profª Ana Maria Klein (Unesp) e da Profª Sinara Zardo (UnB), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

 

Será realmente possível educar em Direitos Humanos? Para a socióloga Maria Victoria Benevides, a questão tem pertinência, pois se trata de um processo extremamente complexo, difícil e de longa duração. O educador em DH na sala de aula, por exemplo, sabe que não terá resultados no final do ano, como ao ensinar uma matéria que será completada a medida que o conjunto daquele programa for bem entendido e avaliado pelos alunos. Trata-se de uma Educação permanente e global, complexa e difícil, mas não impossível. A palavra do educador deverá sempre estar ligada a práticas, embasadas nos valores dos Direitos Humanos e na realidade social. Na escola, por exemplo, deverá estar vinculada à realidade concreta dos alunos, dos professores, dos diretores, dos funcionários, da comunidade que a cerca.

Cumpre lembrar que esta Educação formal na escola, desde a primária até a universidade e principalmente no sistema público do ensino, resultará mais viável se contar com o apoio dos órgãos oficiais, tanto ligados diretamente à Educação como ligados à cultura, à justiça e defesa da cidadania. Na escola pública o diferente tende a ser mais visível e a vivência da igualdade de condições, da tolerância e da solidariedade impõe-se com maior vigor. O objetivo maior desta Educação na escola é fundamentar o espaço escolar como uma verdadeira esfera pública democrática.
Entretanto, de nada adiantará levar programas de Direitos Humanos para a escola, se esta não é democrática na sua relação de respeito com os alunos, com os pais, com os professores, com os funcionários e com a comunidade que a cerca. É nesse sentido que um programa de DH introduzido na sala de aula serve, também, para questionar e enfrentar as suas próprias contradições e os conflitos no seu cotidiano.

Tornar a Educação inclusiva. Fonte: UNESCO.

Neste universo, a Educação especial é uma modalidade de ensino não substitutiva à escolarização comum. De acordo com a Profª Sinara Zardo, a Educação inclusiva vai ser um processo complementar ou suplementar à escolarização do aluno. A Educação especial é ''resignificada'' no sistema de ensino. Existe toda uma experiência desta área, que deve ser valorizada.

Quando se fala em inclusão, trabalha-se na perspectiva de que são as escolas e os ambientes que devem se transformar e se tornar acessíveis para receber as pessoas com deficiência, transtornos globais e superdotação e respeitar as características, as necessidades específicas desse sujeito. É diferente do sujeito precisar se enquadrar na escolarização ou se enquadrar numa instituição.

A Educação é um direito assegurado e é uma obrigação, inclusive dos pais, fazer a matrícula do aluno. O MEC tem programas voltados à implementação de salas de recursos para implantação do atendimento educacional especializado e também programas de formação de professores voltados tanto à formação do que vai atuar no atendimento educacional especializado quanto na formação daquele que vai atuar na sala de aula comum do ensino regular. É um processo gradual que vai se construir na medida em que esses alunos começarem a participar do sistema de ensino.

A questão é a forma como a escola se organiza e os fundamentos das práticas pedagógicas. Para o Professor trabalhar para todo e qualquer aluno, demanda-se uma reorganização pedagógica, estratégias no ensino modificadas, metodologias diferenciadas de ensino, o entendimento dos processos de aprendizagem do aluno e também a consideração de necessidades específicas.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Referências:

BENEVIDES. Maria Victoria. Educação em Direitos Humanos: de que se trata?. Palestra de abertura do Seminário de Educação em Direitos Humanos, São Paulo, 18.02.2000.

Folha de Londrina. Política de inclusão - MEC garante que educação especial não acaba. 09.10.2009.

Relações etnicorraciais: diferentes possibilidades culturais

Texto baseado nas vídeo-aulas de César Rodrigues (FEUSP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

O conceito de raça foi primeiramente usado na Zoologia e na Botânica para classificar as espécies animais e vegetais; o conceito de raças “puras” foi transportado dessas Ciências para legitimar as relações de dominação e de sujeição entre classes sociais (nobreza e plebe), sem que houvessem diferenças morfo-biológicas notáveis entre os indivíduos pertencentes a ambas as classes.

A variabilidade humana é um fato empírico incontestável e, dessa forma, classificar a diversidade humana em raças diferentes soa inviável. Entretanto, sabe-se que os conceitos e as classificações servem de ferramentas para operacionalizar o pensamento: é neste sentido que o conceito de raça e a classificação da diversidade humana em raças teriam servido. No século XVIII, a cor da pele foi considerada como um critério fundamental e divisor de águas entre as chamadas raças. Por isso, a espécie humana ficou dividida em três raças estancas que resistem até hoje no imaginário coletiva e na terminologia científica: branca, negra e amarela. No século XIX, acrescentou-se ao critério da cor outros critérios morfológicos como a forma do nariz, dos lábios, do queixo, do formato do crânio, o angulo facial, etc. para aperfeiçoar a classificação.

No século XX, descobriu-se, graças aos progressos da Genética Humana, que há no sangue critérios químicos mais determinantes. As pesquisas comparativas levaram à conclusão de que os patrimônios genéticos de dois indivíduos pertencentes à uma mesma raça podem ser mais distantes que os pertencentes à raças diferentes; um marcador genético característico de uma raça, pode, embora com menos incidência ser encontrado em outra raça. Combinando todos esses desencontros com os progressos realizados na própria ciência biológica (genética humana, biologia molecular, bioquímica), os estudiosos desse campo de conhecimento chegaram a conclusão de que a raça não é uma realidade biológica, mas sim apenas um conceito cientificamente inoperante para explicar a diversidade humana e para dividi-la em raças estancas. Ou seja, biológica e cientificamente, as raças não existem.

Pode-se observar que o conceito de raça, tal como o empregado hoje, nada tem de biológico. É um conceito carregado de ideologia, pois como todas as ideologias, esconde uma coisa não proclamada: a relação de poder e de dominação. A raça, sempre apresentada como categoria biológica, é de fato uma categoria etnosemântica. De outro modo, o campo semântico do conceito de raça é determinado pela estrutura global da sociedade e pelas relações de poder que a governam.

Por razões lógicas e ideológicas, o racismo é geralmente abordado a partir da raça, dentro da extrema variedade das possíveis relações existentes entre as duas noções. Com base nas relações entre “raça” e “racismo”, o racismo seria teoricamente uma ideologia essencialista que postula a divisão da humanidade em grandes grupos chamados raças contrastadas que têm características físicas hereditárias comuns, sendo estas últimas suportes das características psicológicas, morais, intelectuais e estéticas e se situam numa escala de valores desiguais. O estabelecimento da relação intrínseca entre caracteres biológicos e qualidades morais, psicológicas, intelectuais e culturais que desemboca na hierarquização das chamadas raças em superiores e inferiores. No entanto, nunca foi cientificamente comprovada a relação entre uma variável biológica e um caractere psicológico, entre raça e aptidões intelectuais, entre raça e cultura. Enquanto o racismo clássico se alimenta na noção de raça, o racismo novo se alimenta na noção de etnia definida como um grupo cultural, categoria que constituí um lexical mais aceitável que a raça.

O conteúdo da etnia é sócio-cultural, histórico e psicológico. Uma etnia é um conjunto de indivíduos que, histórica ou mitologicamente, têm um ancestral comum; têm uma língua em comum, uma mesma religião ou cosmovisão; uma mesma cultura e moram geograficamente num mesmo território.

O racismo hoje praticado nas sociedades contemporâneas não precisa mais do conceito de raça ou da variante biológica, ele se reformula com base nos conceitos de etnia, diferença cultural ou identidade cultural, mas as vítimas de hoje são as mesma de ontem e as raças de ontem são as etnias de hoje.

Os povos que se encontraram no Brasil e construíram um país que podemos historicamente considerar como um encontro de culturas e civilizações não podem mais, em nome da Ciência biológica atual ou da Genética humana, ser considerados como raças, mas sim como populações, na medida em que eles continuam pelas regras culturais de endogamia, a participarem dos mesmos círculos de união ou casamento, embora esses círculos não estivessem totalmente fechados como ilustrado pelo crescimento da população mestiça. Olhando a distribuição geográfica do Brasil e sua realidade etnográfica, percebe-se que regionalmente podemos distinguir diversas culturas no Brasil. São as identidades plurais que evocam as calorosas discussões sobre a identidade nacional e a introdução do multiculturalismo numa educação-cidadã.

O video clip da música "Do the Evolution", do grupo Pearl Jam ilustra a intolerância em diversos períodos da História Humana.

"As duas plataformas", de uma série de cartazes racistas atacando radicais republicanos expoentes do sufrágio negro, divulgados durante a corrida eleitoral para governador da Pennsylvania (América do Norte) em 1866. O cartaz caracteriza especificamente a plataforma do candidato democrata Hiester Clymer como "para o homem branco", aqui representado por um jovem idealizado (Clymer disputou em uma plataforma de supremacia branca). Em contraste, uma cabeça estereotipada de negro representa a plataforma adversário Clymer de James White Geary, "para os negros".

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Referências:

MUNANGA, Kabengele. Uma abordagem conceitual das nocões de raça, racismo, identidade e etnia. Disponível em http://www.ufmg.br/inclusaosocial/?p=59. Último acesso: 03.05.2012.

O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos e ambiente escolar

Informações das vídeo-aulas da Profª Aida Monteiro (UFPE) e da Profª Ana Maria Klein (Unesp), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos tem como objetivos gerais fortalecer o Estado Democrático de Direito e enfatizar o papel dos DH no desenvolvimento nacional. Contribuir para a efetivação dos compromissos assumidos com relação à Educação em Direitos Humanos, no âmbito dos instrumentos e programas internacionais e nacionais, avançando nas ações e propostas do Programa Nacional de Direitos Humanos e orientando políticas educacionais direcionadas para o respeito a tais direitos. Estabelecer concepções, objetivos, princípios e ações para a elaboração de programas e projetos na área de EDH e também incentivar a criação e o fortalecimento de instituições e organizações nacionais, estaduais e municipais de Direitos Humanos.

É neste sentido que a EDH se situa, tendo como referenciais os princípios de que a Educação Básica é um primeiro momento do processo educativo ao longo de toda a vida, é um direito social inalienável da pessoa humana e dos grupos sócio-culturais; a construção de uma cultura de Direitos Humanos é de especial importância em todos os espaços sociais. A escola tem um papel fundamental na construção dessa cultura, contribuindo na formação de sujeitos de direito, mentalidades e identidades individuais e coletivas. A Educação em Direitos Humanos, sobretudo no âmbito escolar, deve ser concebida de forma articulada ao combate do racismo, sexismo, discriminação social, cultural, religiosa e outras formas de discriminação presentes na sociedade brasileira.

Imagem da cartilha Os Direitos Humanos, de Ziraldo: uma
releitura da obra A liberdade guiando o povo, de
Eugène Delacroix.

A Profª Ana Maria Klein afirma que a EDH no ambiente escolar necessita que as relações humanas tenham espaço para discutir e definir conjuntamente direitos e responsabilidades dos estudantes e dos professores com base em uma distribuição clara de papéis e tarefas. É fundamental que se utilizem procedimentos dialógicos para a resolução de conflitos e para lidar com a violência e com a intimidação. Estudantes devem ter oportunidades de auto-expressão, responsabilidades e participação na tomada de decisão, contribuindo para a organização de suas próprias atividades para representar, mediar e defender seus interesses.

Também é importante a conscientização dos familiares sobre os direitos das crianças e os princípios da EDH, com a participação da família por meio de organizações representantes. Essas ações podem ser promovidas através de projetos e serviços extracurriculares dos estudantes na comunidade, como um meio de reconhecimento e celebração das conquistas em Direitos Humanos.

 

 

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande