Produção da identidade e da diferença, numa convivência democrática na sociedade contemporânea

Texto baseado nas vídeo-aulas do Prof. Mário Nunes (USP) e do Prof. Marcos Garcia Neira (USP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp). Acrescento minhas observações para contribuir no debate.

Sobre os estudos culturais e a produção da identidade e da diferença, o Prof. Mário Nunes define o sujeito pertencente à identidade como aquele que está de acordo com a norma, com o correto, enquanto a diferença a essa condição se estabelece quando o sujeito é visto como "o outro" - sendo que tal diferenciação pode ter natureza baseada na condição social, no gênero, etnia, idade, religião, entre outras.

Aqui está uma ótima oportunidade para resgatar um autor já comentado em outros posts desse blog, o crítico e ensaísta de origem búlgara Tzvetan Todorov, que em seu livro A Conquista da América - a questão do outro¹ considera que “pode-se descobrir os outros em si mesmo, e perceber que não se é uma substância homogênea, e radicalmente diferente de tudo o que não é si mesmo; eu é um outro. Mas cada um dos outros é um eu também, sujeito como eu” (p. 3). Todorov escolhe a conquista da América para falar das relações entre o eu e o outro por sua característica de descoberta mais importante de nossa História: o sentimento de estranheza é geral e, a partir de então, nosso mundo torna-se finito; é a fundação de nossa identidade moderna.

Todorov já escrevia sobre isso há quase 15 anos, apesar do debate em questão ser relativamente recente. Ainda em sua vídeo-aula, o Prof. Mário Nunes destaca que identidade e diferença são construções culturais, e não uma essência que nasce com os sujeitos ou que são internalizadas do meio externo. Tal debate revela-se como uma oportunidade de se reconhecer a todos, na sua diferença e na sua capacidade de participação e tomada de decisão, para construção de um bem coletivo.



Imagem popular na internet, com exemplos de estereótipos atribuídos aos alunos,
dos quais muitos se veem como diferentes e buscam uma identidade.

Considerando a afirmação do Prof. Nunes de que "a identidade e a diferença estão envolvidas na luta pelos recursos simbólicos e materiais da sociedade", pode-se complementar a discussão com a vídeo-aula do Prof. Marcos Garcia Neira (USP). Enquanto dispõe sobre a convivência democrática e a sociedade contemporânea, Neira apresenta algumas imagens que ilustram situações socialmente homogêneas, contrastando com outras definidas como distintas da sociedade. Há que se considerar a sociedade contemporânea e suas transformações muito rápidas, e é interessante notar que ilustrar o "homogêneo x distinto" torna-se efêmero.

Será que, por exemplo, contrastar uma imagem de um casal heterossexual com outro homossexual, considerando o primeiro como socialmente homogêneo e o segundo como distinto é válido atualmente? Apesar da disseminação de "textos" culturais que reforçam a formação tradicional de um casal, existem também muitas produções humanas que tratam do homossexualismo com naturalidade, não diferenciando esta de outras formas de amor. Seguindo nos exemplos da vídeo-aula, será que realmente os pais somente sonham com as filhas na aula de balé (homogêneo) e nunca numa aula de hip hop (distinto)? Quando, atualmente, veem-se academias de dança que oferecem balé clássico e dança de rua no mesmo local (muitas vezes com os mesmos professores) fica difícil perceber qual identidade deve-se considerar homogênea.

Quantos casamentos ecumênicos, ou feito apenas de união civil, fazem-se hoje em dia? A tradição exige o padre e a igreja, mas nem todos se identificam mais com essas práticas. As mudanças são tão rápidas que se apresentam no vídeo imagens de lutadores de judô (homogêneo) e de luta livre (distinto)... Distinto? Se você está lendo este texto muito tempo depois da data de postagem, por favor, pesquise em sites de 2012 sobre qual a modalidade de arte marcial é mais popular. Seria uma chamada, justamente, de Artes Marciais Mistas (MMA)? Modalidade esta que se utiliza de conhecimentos de várias outras e está crescendo a cada dia. O judô pode ser um esporte olímpico, mas o que um menino responderia se pedíssemos para ele escolher entre ser lutador de MMA e outra arte marcial tradicional?

Voltando à questão dos textos culturais produzidos, nunca devemos desconsiderar o poder da mídia, talvez produtora dos mais influentes textos. Esta se adapta muito bem a essas transformações que colocam em xeque a noção de identidade e diferença. Todorov, na mesma obra citada acima, afirma que “se a compreensão não for acompanhada de um reconhecimento pleno do outro como sujeito, então essa compreensão corre o risco de ser utilizada com vistas à exploração, ao ‘tomar’; o saber será subordinado ao poder” (p. 128). É comum vermos propagandas e shows que pregam o amor livre, a igualdade de gênero, o respeito à diversidade cultural, os direitos dos portadores de necessidades especiais, entre outras formas de subordinar o saber ao poder. Entretanto, ainda se mantém o costume de, por exemplo, explorar o corpo feminino e apresentar atores afro-descendentes comumente com características de moradores de comunidades carentes ou escravos (no caso de enredos históricos), não deixando de salientar como um evento a oportunidade desses profissionais atuarem num papel de protagonistas, reforçando o embate entre o que homogêneo e o que é distinto.

De qualquer forma, a mídia parece sempre ser a primeira a reconhecer "o outro", e é oportunista quando adota e se utiliza das lutas dos movimentos sociais para transformá-las, literalmente, em produtos a serem consumidos.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande



¹TODOROV, Tzvetan. A Conquista da América - a questão do outro. 2ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

Representações sociais dos Direitos Humanos e Direito Internacional

Texto sobre a entrevista da Profª Ana Maria Klein (Unesp) ao Prof. Solon Viola e a vídeo-aula do Prof. Guilherme de Almeida (USP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

O início desta postagem não busca transcrever, e sim parafrasear as colocações do Prof. Solon Viola, numa entrevista conduzida pela Profª Ana Maria Klein (Unesp). É importante notar que o Professor discorre muito sobre o que já foi dito e escrito numa vídeo-aula anterior, comentada num post deste blog: Origem histórica dos Direitos Humanos e sua construção na América Latina e Brasil.

Quando lhe é questionado sobre sua visão acerca das representações sociais dos Direitos Humanos no Brasil, Solon explica que tais direitos são recentes e ainda não se enraizaram na sociedade brasileira, indicando um contraponto, baseado na grande mídia, para a lentidão dessa construção. Considerando que muitos direitos surgiram na luta contra a Ditadura, faz-se importante notar que a mídia reagiu de acordo com os militares e considerou os Direitos (ainda não chamados de Humanos) como defesa para terroristas: buscou preconceitos históricos, alicerçados na cultura tradicional de desrespeito ao outro (escravos, pobres, trabalhadores braçais, indígenas, mulheres etc.). Assim, os Direitos Humanos nascem  como desejo de liberdade e igualdade, contra um pensamento preconceituoso enraizado, reforçado pela mídia.

Como essa concepção preconceituosa pode refletir na sociedade? É preciso considerar o tempo como aliado, pois possibilita alterar o conceito, através do encontro da sociedade com suas conquistas (neste caso anistia, "diretas-já", Assembleia Constituinte e outros direitos civis e políticos). A luta pela terra, moradia e alimento gera uma nova representação dos Direitos Humanos: todos tratados de forma igualitária. Dessa forma, conquista-se uma Educação significativa quando todos os educandos são considerados como seres humanos (que se saibam sujeitos de direitos). É necessário construir salas de aula com outra característica, a saber, que valorize os saberes dos educandos, de forma que o saber cotidiano se expresse tanto quanto o saber formal. Ressignificar os Direitos Humanos é uma exigência do tempo, de construção de uma nova ordem democrática.

A escola precisa entender que seus alunos são seres de direitos e saberes humanos. Os educandos precisam conhecer os Direitos Humanos, através da construção da dimensão do saber humano na sala de aula, constituindo o universal deste saber. Os alunos têm que construir uma organização e diálogos com a democratização da escola. E isso não é simples, porque a sociedade brasileira é historicamente feita de privilégios, com dificuldades em ver o outro como igual em direitos. Nós não conhecemos os Direitos Humanos. Se o indivíduo se sabe como um ser humano com dignidade, irá viver de forma digna. Depois é preciso que, conhecendo, haja movimento para efetivar o que se conhece, num processo democrático. Construir embates constrói a cultura de democratização: a democracia pressupõe o conflito.

O conhecimento estabelecido como cultura humana precisa ser praticado. A escola lida com o saber humano, mas desconhece o saber dos alunos, ficando apenas no formal (muitas vezes ultrapassado); a escola tem seu conhecimento específico, que precisa ser atualizado e vivenciado dialogicamente entre educandos e professores. Se a Educação tiver condições de cumprir este papel, tem grande importância para sociedade e seus Direitos Humanos.

Podem-se problematizar esses direitos a partir da realidade, mas o local não deve ser restrito ao universo fechado da escola. O saber humano, atualmente, tem uma dimensão universal, devido à mídia e à Globalização, obrigando os professores a olhar o papel dos meios de comunicação e seus saberes.

Direito humano é uma dimensão de desejo, de percepção da construção da humanidade. É muito mais que uma declaração ou uma Constituição, é o reconhecimento do outro. É o desejo da condição humana, de que somos iguais, sendo diferentes. É sonhar para além do cotidiano. A escola, os indivíduos, precisam compreender as experiências negativas da humanidade para que não se repitam, não tenham mais lugar na História, num sonho de um pais mais justo e igualitário.

Com relação ao papel da escola na construção de uma cidadania ativa, o Prof. Viola destaca que os Direitos Humanos e a cidadania não são sinônimos, e sim complementares. A História brasileira construiu-se numa cidadania restrita a elites, sendo que vivemos a cidadania (quase) plena há pouco tempo; além disso, ainda entregamos decisões importantes a nossos representantes (na chamada cidadania representativa). Assim, temos a cidadania do tipo ativa em poucas experiências na nossa História. Cidadania é uma parte do direito humano porque este vai além da nação: é um desejo que a humanidade vai construindo, e não se restringe à fronteiras. Cada ser humano tem sua humanidade como condição primeira, enquanto o cidadão precisa da condição geopolítica.

Esta última colocação de Viola relaciona-se a algumas informações dispostas pelo Prof. Guilherme de Almeida (USP), sobre Direito Internacional e Educação em Direitos Humanos, considerando que a noção de "pessoa" é criada pelo Direito: a Certidão de Nascimento dá direitos - inclusive o de frequentar a escola - e a nacionalidade é determinada pela lei de cada país.

Na época da Segunda Guerra Mundial, o Estado nazista apresentou critérios para determinar quem era alemão, excluindo os judeus, que perderam a nacionalidade alemã e seus direitos; chegavam aos campos de concentração sem a proteção jurídica do Estado. Quando se perde a cidadania, encontra-se uma situação de completa vulnerabilidade. No pós-guerra, a comunidade internacional responde com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que logo em seu 1º Artigo estabelece que os direitos são garantidos a partir do nascimento de cada ser humano, e o Artigo 2º garante a não discriminação, criando a proteção internacional da pessoa humana (inclusive para refugiados, apátridas etc.).
A Declaração não tem força vinculante, mas é um instrumento que deve ser estudado e compreendido por todos que trabalham com Educação, para dar vida cotidiana a este instrumento. Para isso, é preciso ver qualquer pessoa como sujeito de direito. Não deve ser apenas uma norma escrita, mas fazer parte da prática pedagógica dos professores e da escola, na qual se pense na pessoa como o que ela pode vir a se tornar, cada um com seu próprio desenvolvimento e maneira de ser, proporcionando diversas oportunidades para essa construção.

Alto Comissariado das Nações
Unidas para os Refugiados

Tal prática pedagógica pode orientar-se pelos caminhos do Direito Internacional, a começar pela Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, seguida da Convenção das Nações Unidas relativa ao Estatuto dos Refugiados (Convenção de Genebra) de 1951, continuando com a Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial (1966), e mais tarde pela Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres de 1979, além da Convenção sobre os Direitos da Criança (1989) e, mais recentemente, a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência em 2007. Este caminho longo e ainda pouco conhecido e explorado busca universalizar o direito para todos, e especificar o sujeito de direito: cada pessoa, na sua especificidade, vai ter direitos diversos (apoios e auxílios técnicos).

Esta caminhada torna-se tensa quando se especifica demais o sujeito e se esquece da universalidade, gerando um embate entre as políticas públicas universais e as focalizadas. Exemplificando, após todas essas informações, pode-se compreender de outra forma o fato de um deficiente visual poder estar acompanhado de seu cão-guia no metrô, enquanto aos demais passageiros não é permitido o porte de animais. Tal contradição para situações deste tipo pode ser resolvida com uma prática sugerida desde Aristóteles: o bom senso.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Globalização, convivência democrática e seus impactos nos estudos culturais

Algumas informações deste texto provêm das vídeo-aulas do Prof. Mário Nunes (USP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp). Acrescento outras fontes e minhas observações, para contribuir no debate.

Qual o papel da Educação frente ao mercado globalizado? De acordo com o Prof. Mário Nunes, a Globalização pode ser definida como "um impacto avassalador dos processos econômicos globais, incluindo processos de produção, consumo, comércio, fluxo de capital e interdependência financeira". Dessa forma, os profissionais passam a encontrar a instabilidade, como novas demandas no mundo do trabalho. Com o surgimento de instituições supranacionais - cujas decisões moldam e limitam as opções políticas dos Estados-Nações - e a ascensão do neoliberalismo como discurso político dominante, gera-se uma mão de obra internacional e cada vez mais competitiva, com a crescente importância da produção intensiva do capital.

Assim, as novas formas culturais, e os meios e tecnologias de comunicação globais definem as relações de afiliação, identidade e relação entre as pessoas, criando um conceito de equipe como norma de organização do trabalho.

A maioria das pessoas - leigas ou não - reconhece que o ser humano é dotado de cultura e que ela é muito importante para o funcionamento da humanidade; mas não consegue descrever o que seria essa cultura, que geralmente é definida através de exemplos como poesia, música e pintura clássicas (definidas como cultura erudita) ou carnaval, lendas, crenças e esculturas em argila de personagens folclóricos (tidas como cultura popular); mas explicar por que tudo isso é cultura torna-se complicado. Outro problema que encontramos dentro da cultura é a dificuldade de aceitação, ou mesmo reconhecimento, por parte de um indivíduo, de culturas diferentes da sua. Comumente, tomamos como base a nossa própria cultura para definir seu verdadeiro significado; então, as sociedades que agem de forma diferente da nossa devem rever suas normas e valores; além disso, exploramos uma escala evolutiva unilinear, onde se considera que alguns de nossos contemporâneos, por viverem em um estado julgado como selvagem ou bárbaro, ainda evoluirão até o "ideal", ou seja, nossa civilização ocidental moderna.

O antropólogo Roque de Barros Laraia, em seu livro Cultura: um conceito antropológico¹, pretende mostrar de uma maneira prática a atuação da cultura. Explica que a cultura condiciona a visão de mundo do homem: “o modo de ver o mundo, as apreciações de ordem moral e valorativa, os diferentes comportamentos sociais e mesmo as posturas corporais são assim produtos de uma herança cultural, ou seja, o resultado da operação de uma determinada cultura” (p. 70). Indivíduos de culturas diferentes podem ser facilmente identificados por uma série de características; todos os seres humanos são dotados do mesmo equipamento anatômico, mas a utilização do mesmo depende do aprendizado.

Etimologia, de Roberto Weigand

“O fato de que o homem vê o mundo através de sua cultura tem como consequência a propensão em considerar o seu modo de vida como o mais correto e o mais natural. Tal tendência, denominada de etnocentrismo, é responsável em seus casos extremos pela ocorrência de numerosos conflitos sociais” (p. 75). Uma oposição ao etnocentrismo, a apatia, ocorre quando numa dada situação de crise os membros de uma cultura desconsideram seu valor, perdendo a motivação que os mantém vivos e unidos.

Todo sistema cultural tem sua lógica própria e a coerência de um hábito cultural somente pode ser analisada a partir do sistema a que pertence: as culturas que não possuem meios materiais de observação científica dependem de conclusões tiradas a partir de observações diretas, valendo-se apenas do instrumental sensorial que dispõe.

A mudança cultural interna é resultante da dinâmica do próprio sistema cultural. Outro tipo de mudança vem do conceito de aculturação, dado no contato de um sistema cultural com outro, o qual é o mais atuante na maior parte das sociedades. O tempo também constitui um elemento importante na análise de uma cultura: por várias vezes cada cultura sofre embates entre as tendências conservadoras e inovadoras. “Entender essa dinâmica é importante para atenuar o choque entre as gerações e evitar comportamentos preconceituosos” (p. 105).

Após dispor sobre os conceitos aqui apresentados, volta-se à pergunta inicial, relacionado essas informações à Educação: uma vez que se trata de construir conhecimento e vida em comum, o educando está imediatamente convocado a participar do debate, a começar pelo espaço escolar: só será possível desenvolver a capacidade de uma tomada de posição consciente se - durante a exposição do professor, em sua própria exposição oral, na discussão em pequenos grupos ou num debate generalizado em sua turma - ele tiver e atribuir de modo regular aos interlocutores a oportunidade de, com toda liberdade, perguntar, responder, solicitar e fazer esclarecimentos, opor-se, criticar, confrontar diferentes posições e possibilidades, recusar interpretações, fazer interpretações e, em especial, mudar de posição quando estiver convencido de que a sua pode não ser necessariamente a melhor.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

¹LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 11ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1997.

Origem histórica dos Direitos Humanos e sua construção na América Latina e Brasil

Informações baseadas nas vídeo-aulas do Prof. Solon Viola (Unisinos/RS), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

De acordo com o Prof. Solon Viola (Unisinos/RS), os Direitos Humanos definem-se como uma construção histórica feita pelos povos, e não apenas um documento com normas criadas verticalmente por grupos específicos.

Dessa forma, podem-se considerar como as primeiras manifestações desses direitos os rituais relativos a nascimentos e funerais. Nomear filhos e chorar por parentes mortos parece ser um direito natural, mas pode ser visto como conquistas humanas quando governos (em seus diversos tempos e formas) negam esses direitos aos menos favorecidos de privilégios. Exemplificando, o Prof. Solon cita a tragédia grega de Antígona, que debate com o rei seu direito de enterrar familiares. Ainda na Antiguidade, a Ágora (praça pública) era um espaço em que os cidadãos  exerciam o direito de discutir sobre os rumos da cidade (mesmo que esses direitos estivessem restritos somente aos homens livres e não estrangeiros).

Na Idade Média, período de graves problemas de fome, terra e privilégios, também foi exercido o direito à rebelião contra a desigualdade, como a Jacquerie na França e Watt Tyler na Inglaterra.

Declaração dos Direitos do Homem e do
Cidadão, 26 de agosto de 1789.

O mundo moderno viu a continuação das desigualdades e o poder concentrado nas mãos de alguns monarcas, no período conhecido como Absolutismo. Em resposta, a Revolução Francesa fez proclamados os direitos de liberdade, igualdade e fraternidade e a criação da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (1789), um dos primeiros documentos do gênero. Já na América, as guerras de independência resultaram em outro: a Declaração de Direitos de Virgínia (1776). Assim, essas declarações surgem como um movimento da sociedade contra alguma forma de tirania.

Entretanto, segundo o Prof. Solon, no século XIX percebeu-se que a igualdade não se concretizou, pois a Revolução Industrial e a vida urbana tornaram necessário o retorno das lutas pela igualdade, através dos movimentos sociais.

O século XX, período das Grandes Guerras, desenvolveu também a tecnologia a serviço da morte, além de graves problemas de discriminação - com os campos de concentração - e a destruição em massa com as bombas nucleares. Portanto, o mundo pós-guerra tomou consciência do poder de destruição do planeta, aliado ao medo da morte. Além disso, desde então, assistimos a constantes e diárias guerras oficiais e não oficiais ao redor do mundo.

Assim, a Declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948 veio como uma resposta às guerras, definindo tais direitos como possibilidades para além do terror e impedir novas destruições, buscando a recuperação da noção de liberdade, igualdade e fraternidade.

Neste contexto, o Prof. Solon define a Declaração como "mais uma utopia a ser percorrida pelo ser humano", pois utilizar os Direitos Humanos, apenas para responder aos problemas de cada época, não resolve. Ademais, hoje encontramos novos impasses, relativos ao meio ambiente, ética e mídia que não eram tão evidentes há 60 anos. Os Direitos Humanos devem ser uma construção cultural, com a união das diferentes pessoas - iguais em direitos - lutando pela liberdade.

Os Direitos Humanos chegaram de forma tardia na América Latina - e no Brasil -, sendo que a definição de tais direitos como "humanos" só foi utilizada recentemente. Isso se deve às características das sociedades americanas, formadas pelos colonizadores e uma aristocracia repleta de privilégios, em detrimento de uma maioria sem direitos à condição humana.

No Brasil, os direitos aqui discutidos surgem como uma negativa dos privilégios, inicialmente através das revoltas de indígenas, seguidas por resistências de escravos, e as rebeliões coloniais - na maior parte organizadas por elites econômicas desejosas de espaço político, utilizando a população como massa de manobra. Dentre as conquistas, mesmo após a proclamação da República, o voto era um direito baseado na posição sócio-econômica do indivíduo (voto censitário), e também excluindo as mulheres.

Assim, a continuidade do desigual permanece, e a luta pelos direitos passa a se encontrar em rebeliões populares, como Canudos e Contestado, que buscavam construir sociedades com autonomias em relação ao poder vigente. Nas cidades, ainda no período de início da Repúbica, são reivindicados direitos sociais (ou civis, como salários dignos, organização sindical ou partidária), direitos trabalhistas e sócio-econômicos, enquanto o Estado considerava tais movimentos como desordeiros e ilegítimos, revelando ausência de cidadania.

Retomando as questões do pós-guerra, o Brasil, nesta época, incorpora partes da Declaração Universal dos Direitos Humanos à Constituição e ignora outras, como a livre organização partidária.

Infográfico sobre o processo que levou à
instauração do AI-5.

Entretanto, com a instauração da Ditadura Militar a partir de 1964, tem-se a negação absoluta das conquistas sociais construídas até aqui, através do terror e supressão de direitos pelo próprio Estado. Desde então, ocorreram muitas manifestações contra o regime, por parte de estudantes, operários e artistas. Essas passeatas foram duramente reprimidas pela polícia, mas os protestos se intensificaram, principalmente após a morte do estudante Edson Luís Lima Souto, numa manifestação. O ponto alto foi a Passeata dos Cem Mil, em junho de 1968. Em resposta, foi decretado o AI-5 em 13 dezembro do mesmo ano, com autorização ao presidente (eleito de forma indireta) para decretar o recesso do Congresso Nacional, das Assembleias legislativas e das Câmaras dos vereadores, decretar a intervenção nos estados e municípios, cassar mandatos, decretar estado de sítio, decretar o confisco de bens, entre outras supressões de direitos.

Entretanto, continuaram as lutas pelas liberdades e recuperação dos pressupostos das igualdades, buscando um mundo sem censura, manifestação de pensamentos, organizações, anistia (direitos ainda chamados apenas como políticos ou civis). Intensificam-se os movimentos que denunciam a tortura, crimes contra a humanidade e exigem liberdade partidária, a convocação de uma Constituinte soberana e eleições diretas. Crescem os partidos de oposição, fortalecem-se os sindicatos e as entidades de classe. Em 1984, o país mobiliza-se na campanha pelas Diretas-Já, que pede a eleição direta para presidente.
Essas lutas constituem a construção dos Direitos Humanos no Brasil (direitos civis e políticos), necessários para a reorganização da sociedade brasileira.

Atualmente, o Brasil encontra-se num período de "movimentos múltiplos" pela terra, moradia, alimento, igualdade, diversidade sexual, étnica (direitos civis e econômicos), a maioria deles num lento processo que revela a dificuldade da sociedade brasileira em usufruir, de fato, dos Direitos Humanos. Quanto à Educação, precisa-se que  as escolas se incorporem a esse processo, buscando formar alunos e professores como sujeitos de direitos.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Stress, ansiedade e depressão na infância e adolescência

Informações baseadas nas vídeo-aulas da Profª Paula Fernandes (Unicamp), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Atualmente, as pessoas recebem cada vez mais estímulos oriundos de diversas fontes por todo o planeta, entrando em nossas casas, em nossa vida. Considerando que tais estímulos podem ser positivos ou negativos, atrelados à visão de mundo de cada um, torna-se tarefa ainda mais difícil orientar nossos alunos, principalmente para que tirem o melhor de suas capacidades e sejam felizes, ajudando-os a não se tornarem crianças, adolescentes ou adultos ansiosos e estressados.

Das doenças em evidência no mundo contemporâneo, o stress e a ansiedade são reações do organismo diante de situações difíceis ou excitantes. Em qualquer pessoa, durante períodos de stress e ansiedade, o equilíbrio é afetado e cada órgão passa a trabalhar em ritmo diferente dos demais. Dependendo da duração dos sintomas e da interpretação dos estímulos, há a quebra da harmonia interior e enfraquecimento do organismo, gerando outros sintomas e doenças.

Especificando, a ansiedade define-se por características biológicas e psicológicas que antecedem os momentos de perigo (real ou imaginário), marcada por sensações corporais incômodas, por exemplo, vazio no estômago, taquicardia, sudorese, medo intenso, aperto no peito, rubor, calafrios, confusão. Ansiedade nem sempre é ruim, pode servir de estímulo, mas não pode ocorrer de forma prolongada ou exagerada.

Toda criança da atualidade enfrenta várias situações de stress ainda nos primeiros anos de vida (acidentes, doenças, hospitalizações, nascimento de irmãos, mudanças de casa, de escola, além das tensões geradas pela necessidade sempre maior de autocontrole). O stress infantil pode ser causado por fatores internos, relacionados às características de personalidade, pensamentos e atitudes da criança diante das situações da vida diária. Tais fatores dependem da maneira que ela percebe a si mesma e ao mundo à sua volta. Externamente, o stress pode acontecer devido a mudanças significativas, responsabilidades e atividades em excesso. Quando a ansiedade e  stress não são tratados, podem gerar outros quadros de patologias.

Diante dessa conjuntura, o professor deve estar atento, procurando conhecer e conversar com seus alunos, motivando-os e incentivando-os a fazerem perguntas, escutá-los sem fazer críticas ou julgamentos, respeitando o ritmo de cada um. Promover a autoconfiança, atividades em grupo e, quando surgir a oportunidade, atividades calmas podem colaborar na saúde da criança para que ela consiga enfrentar as mudanças que ocorrem em sua vida, com desenvolvimento mais saudável na escola, em casa, no esporte, no lazer.

Também presente entre crianças e adolescentes, a depressão é um transtorno de humor ou de afeto, com sentimento de tristeza profunda, associado a sintomas fisiológicos e cognitivos na pessoa, que demonstra humor deprimido, perda de interesse e prazer por atividades anteriormente satisfatórias, diminuição de energia, falta de ânimo.

Na escola, é possível perceber os alunos quando apresentam vários sintomas, como queda do rendimento escolar, falta de concentração, perda de interesse, falta de motivação, pensamento mais lento, impulsividade, irritabilidade, choro fácil, isolamento na sala de aula e nos intervalos, dificuldades nos processos cognitivos.

Para prevenir esses males, é necessário fortalecer as condições que garantam a busca por ajuda em todos os contextos (família, trabalho, escola, comunidade etc.).

Calvin & Hobbes, de Bill Watterson, 22.10.1992.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

A potência do trabalho em rede e ações em comunidade

Informações baseadas nas vídeo-aulas da Profª Patrícia Grandino (USP) e do Prof. Edson Azevedo, para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

O conceito de comunidade vem recebendo novas abordagens devido às constantes mudanças e revisão de valores na contemporaneidade: é necessário tornar-se cidadão do mundo globalizado sem perder referências e pertencimento à comunidade de origem. Além disso, nesta realidade também dominada pelo capitalismo, faz-se necessário conciliar a competição que estimula a cooperação que reforça e a solidariedade que une.

A comunidade é uma realidade social que garante a permanência de laços sociais mais estreitos, são locais de afirmação da identidade de sujeitos e grupos, com presença de afetos e sentimentos de pertença e potencial de solidariedade pelo reconhecimento recíproco (família, associações, igreja). Assim, podem ser consideradas espaços privilegiados de garantia e exercício da cidadania.

O trabalho em rede, já abordado em outras postagens deste blog, permite potencializar os recursos da comunidade, fortalecer a implicação dos diferentes atores, problematizar as questões emergentes da comunidade coletivamente e identificar estratégias de enfrentamento compartilhadas.

Uh-Batuk-Erê

Um exemplo de ação em rede numa comunidade é o projeto Uh-Batuk-Erê, apresentado pelo Prof. Edson Azevedo. Realizado numa escola municipal de São Paulo, tem como objetivo estabelecer diálogo entre os diversos saberes e tradições, identificando as etnias que formam o povo brasileiro.

Isso foi possível promovendo a arte como mediadora do multiculturalismo presente na identidade brasileira, orientada pela pedagogia da autonomia, da emoção do saber fazer consciente.

Seguindo os conceitos de Educação comunitária, foram realizadas oficinas, fóruns, trilhas culturais e de observação do entorno, apresentações, entre outras ações que permitem o desenvolvimento do protagonismo, quando os alunos trazem a comunidade para dentro da escola.

O resultado é um diálogo permanente entre o sentimento e ação, num processo contínuo de formação, que aproxima seus componentes. Perceberam-se melhoras na relação como grupo, atuação e envolvimento no espaço escolar, compartilhamento de ações coletivas, encontros comunitários, redução de preconceitos e desigualdades. Resultados concretos e mensuráveis, ressignificando a escola como elemento agregador, envolvendo a comunidade, valorizando o saber popular associado ao sistematizado, construindo a cidadania com emoção e conhecimento, formando e fazendo história.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Substâncias psicoativas, mídia e comportamento

Informações baseadas nas vídeo-aulas do Prof. Li Li Min (Unicamp), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

A Profª Renata Azevedo (Unicamp) define como psicoativas as substâncias que agem no sistema nervoso central e produzem alterações de percepção, de sentimentos, de sensações e que são percebidas como prazerosas pelas pessoas que a usam.

Do ponto de vista legal, tais substâncias são classificadas como ilícitas e lícitas (mas que também sofrem restrições) e se diferenciam também pelas formas de agir no cérebro e tipos de alterações que produzem: quando são buscadas, as pessoas desejam um tipo de efeito específico, como diminuição da ansiedade, relaxamento, desinibição, alegria e experiências alucinógenas. No caso dos adolescentes, geralmente o padrão de uso é anárquico, por vezes misturando substâncias diferentes, aumentando o potencial dos danos causados.

Cigarro, de Roberto Weigand

 O uso das substâncias psicoativas tem componentes ambientais, sociais, genéticos e neurobiológicos, com consequências individuais e coletivas: problemas de relacionamento, baixo desempenho escolar, dificuldade de manutenção das atividades diárias, conflitos familiares, ocupacionais, acidentes de trânsitos, enfermidades etc.

Nos últimos anos, o consumo dessas substâncias vem aumentando progressivamente, e têm sido experimentadas em idades mais precoces. Na adolescência, a curiosidade por novas experiências necessita de constantes orientações pela família e professores, assim como da coerência dos adultos em relação aos padrões de consumo e conceitos de diversão. Os jovens com quadro de baixa auto-estima, desempenho insatisfatório na escola, má aceitação da própria aparência, socialização negativa, entre outros fatores, apresentam maior vulnerabilidade ao uso de substâncias psicoativas.

No caso da citada socialização, a Profª Lilia Freire de Souza (Unicamp) a explica como o processo através do qual o ser humano interioriza valores, crenças, atitudes e normas de conduta que são próprios de seu grupo social ou sociedade, incorporando-os à personalidade. Pelo seu acesso universal, sem deslocamento e pela sua eficiência, a mídia constitui um importante meio de socialização: retrata modelos de conduta de uma determinada maneira, seleciona informações e conhecimentos, fornece estímulos.

As crianças são facilmente influenciadas pela mídia: aprendem por observação, imitação e pelas suas próprias atitudes. Comportamentos agressivos são aprendidos pela reprodução dos modelos observados e as crianças de faixa etária menor não diferenciam entre fantasia e realidade, tornando-se muito vulneráveis.

O excesso de contato com a mídia pode causar impactos negativos, no que diz respeito ao desenvolvimento psicomotor e da sexualidade, exposição à violência, transtornos alimentares, problemas escolares e má influência no uso de substâncias psicoativas, principalmente no que se refere às propagandas de bebidas alcoólicas de apelo sexual. Além disso, há o efeito da mídia como substitutivo de outras atividades: menos atividade física, menor gasto energético com maior obesidade, diminuição da leitura e da interação com os amigos.
Assim, é também papel da escola privilegiar os conceitos de mídia em seu currículo, buscando a conscientização para o contato saudável com tais meios, de forma a aprimorar a identidade e o senso crítico.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Lazer, cultura e elementos comunitários - juventude e esportes de aventura

Informações baseadas nas vídeo-aulas do Prof. Ricardo Uvinha (USP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

O sociólogo francês Joffre Dumazedier define o lazer como um conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode entregar-se de livre vontade, após livrar-se do compromisso de suas obrigações, podendo ser realizado em três dimensões: descanso, divertimento e desenvolvimento.

Os conteúdos culturais do lazer podem ser de interesses artísticos (relacionados a imagens, emoções, sentimentos de conteúdo estético na busca pela beleza), intelectuais (busca de informações objetivas, racionais, conhecimento vivido, preso à realidade), manuais (desenvolvendo a capacidade de manipulação para transformar objetos ou materiais e para lidar com a natureza), sociais (procura pelo relacionamento, pelo contato pessoal), físicos/desportivos (atividades onde prevalece o movimento) e interesses turísticos (busca pela quebra da rotina espacial e/ou temporal e pelo contato com novas situações, paisagens e culturas).

Para a vivência desses conteúdos, os equipamentos de lazer não-específicos foram construídos originalmente sem esta finalidade, mas eventualmente cumprem o papel quando, por exemplo, a rua simula uma quadra de esportes ou o espaço escolar é utilizado para o lazer e para a prática de esportes em localidades carentes de equipamentos de lazer específicos.

A especificidade de tais equipamentos ocorre quando são subordinados aos conteúdos culturais do lazer (academias de ginásticas, clubes, resorts, parques etc.) e sua sistematização deve ser feita conforme o conceito, programação, localização, atendimento, público e composição. Os equipamentos de lazer devem atender à população de forma democrática e receber efetiva política de animação cultural, através de agentes socioculturais que cumprem importante papel na sensibilização para usufruto do espaço.

Dentre os equipamentos específicos de lazer, atualmente são comuns aqueles voltados à prática de esportes de aventura. Isso ocorre, entre outros motivos, pela preferência do jovem a este tipo de atividade, pois esse grupo está sujeito ao "lazer mercadoria", de grande interesse da indústria cultural e agências de publicidade. A motivação dos jovens está, principalmente, na busca por novas experimentações.

O fato é que este tipo de lazer nos permite identificar a cultura e identidade dos diversos grupos, chamados comumente de "tribos", com suas relações interpessoais e de gênero, linguagem, vestimenta e música específicas, além de ocuparem espaços físicos denominados pela Antropologia de pedaços: termo que designa espaços intermediários entre o privado (casa) e o público (rua), de ordem espacial e de ordem simbólica (composto de uma ampla rede relações sociais).

Foto: Eduardo Braz
Fonte: Revista Nova Escola

Apesar dos esportes de aventuras parecerem muito distantes da realidade escolar, são conhecidas experiências de adaptações em escola brasileiras, ressignificando o uso dos equipamentos existentes ou aqueles trazidos pelos próprios alunos que já têm contato com este tipo de atividade. Outra opção seria levar os alunos aos espaços que possuem os equipamentos específicos para essas práticas. Tudo isso promove a socialização, a aquisição de novos conhecimentos, experiências e noções de Ecologia, tão valorizada por esses esportes.

Dessa forma, é possível a compreensão das múltiplas experiências do lazer vivenciadas pelo jovem no seu tempo livre, destacando os momentos de acentuada relevância em termos de valores e expressão de signos sociais desta cultura juvenil multifacetada e em constante transformação.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Violência na escola e bullying

Informações baseadas nas vídeo-aulas do Prof. Li Li Min e da Profª Paula Fernandes (Unicamp), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

 

A Profª Lilia Freire de Souza (Unicamp) relaciona a violência na escola a problemas psicológicos e comportamentais na adolescência, que podem ser manifestados internamente por meio de perturbações emocionais e cognitivas, como depressão e ansiedade, e externalizados em problemas comportamentais ou de atuação, sendo o mais comum o comportamento delinquente.

Esse distúrbio de conduta é um transtorno caracterizado por um padrão de comportamento anti-social repetitivo e persistente em crianças e adolescentes. Às vezes é classificado como psicosocial ou como psicopatológico, inclui a desobediência, brigas, destrutibilidade, mentira e furto.

A agressão física na infância deve ser vista como um problema de saúde pública, pois crianças agressivas são de grande risco em se tornar adolescentes e adultos violentos. Além disso, a agressão física é precursora de problemas mentais na vítima e também no agressor (abuso de álcool e drogas, acidentes, crimes violentos, tentativas de suicídio, relações abusivas e paternidade negligente e abusiva).

Os fatores de risco para distúrbios de conduta e delinquência são individuais (características biológicas, comportamentais e cognitivas do indivíduo) e contextuais (familiares e sociais), quando não há disciplina e limites no núcleo familiar ou o indivíduo pertence famílias disfuncionais ou com doenças mentais nos pais, além dos riscos sociais que podem afetar a criança. Vários fatores de risco de forma cumulativa resultam em sofrimento físico e emocional, levando à delinquência juvenil.

Práticas parentais inadequadas e exposição repetitiva à violência são causas que promovem a violência a longo prazo, bem como o consumo de álcool e drogas e inserção em gangs são consideradas causas a curto prazo. No ambiente escolar, a violência está associada a fatores como desempenho insatisfatório, baixa auto-estima, muitas mudanças de escola, população escolar com alto uso de drogas, entre outros.

Das formas de violência escolar, atualmente o bullying é a que está sendo tratada de forma mais abrangente. Sobre este assunto, uma postagem deste blog, O fenômeno do Bullying, também escrita para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (USP/Univesp), trata dos pontos principais deste comportamento.

Entretanto, é sempre importante reforçar que a identificação precoce, informação e conscientização, encaminhamento clínico ou terapêutico e programas anti-bullying, com orientação aos pais, professores e alunos sobre estratégias de lidar com o problema e medidas de controle de comportamento, podem contribuir na diminuição deste fenômeno e tornar o ambiente mais agradável, seguro e acolhedor.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Transformações sociais, currículo e valorização da cultura corporal da comunidade

Informações baseadas nas vídeo-aulas do Prof. Marcos Neira (USP), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Atualmente, a Globalização é uma realidade presente em nossas vidas, contribuindo para a construção de um contexto democrático que se amplia ao redor do mundo, caracterizando as sociedades de forma multicultural. A função social da escola nesta conjuntura está, entre outros fatores, ligada ao currículo, que pode ser definido como toda experiência proposta pela escola, ou a partir dela e, portanto, é uma prática social que forja identidades.

Sobre as teorias curriculares, as tradicionais (ainda resistentes em algumas escolas) objetivam recortar um pedaço da cultura considerada erudita, válida e importante por parte de alguns grupos restritos, e fazer com que essa cultura chegue aos alunos apenas de forma transmissiva, não colocando em questão o valor desses conhecimentos.

A contracultura iniciada nos anos '60 desenvolveu teorias críticas que prosseguiram até os anos '80, questionando o emprego do currículo como instrumento de manutenção das desigualdades sociais. Na sequência desse processo, as teorias pós-críticas, contemporâneas, definem que não são as relações de poder baseadas em classes sociais que interferem na seleção de conteúdos, pois estes incorporam tais questões, mas privilegiam também as de gênero, etnias, crenças, localidades, faixas etárias etc.

Ainda neste contexto, a cultura passou a ser considerada enquanto campo de lutas simbólicas para validação de significados e, dessa forma, a cultura corporal passa a ser toda produção simbólica que envolve as práticas corporais, como um conjunto de conhecimentos que envolve brincadeiras, danças, lutas, ginásticas, esportes.

Fonte: Coxixo

Todos os grupos culturais também possuem uma parte da cultura que se refere às práticas corporais, atribuindo representações específicas a essas práticas. Considerando o gesto como um movimento com significado, cada comunidade produz uma gestualidade que lhe permite veicular as percepções de mundo, e as manifestações corporais agregam os elementos da gestualidade sistematizada, cultivando determinados textos da cultura corporal.

Dessa forma, ao se construir um currículo, torna-se necessários considerar alguns princípios, como enraizar as diversas identidades existentes na comunidade em torno da escola e, dessa forma, praticar a justiça curricular privilegiando as várias manifestações de cultura corporal. Diversificar experiências para que as diferenças sejam valorizadas, evita o chamado "daltonismo cultural", observando também a ancoragem social dos conteúdos para que o currículo esteja relacionado à vida como um todo, mesmo fora do horário escolar.

Para alcançar este currículo justo e diversificado, é preciso fazer o mapeamento da cultura corporal para que se possam realizar ressignificações das práticas, aprofundamento e ampliação dos conhecimentos, permitindo que, em cada manifestação desta cultura, seja permitido aos que estão nela inseridos reforçar suas experiências, ao mesmo tempo em que outros passam a ter contato com culturas corporais antes desconhecidas.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Sexualidade e prevenção de risco na escola

Informações baseadas nas vídeo-aulas do Prof. Li Li Min (Unicamp), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

De acordo com as informações fornecidas pela Profª Marici Brás (Unicamp), a abordagem da sexualidade encontra dificuldades nos preconceitos, tabus e no pudor que envolvem o tema. Entretanto, a Educação sexual é importante, por exemplo, na prevenção de DSTs e gravidez e abortos em adolescentes.

Para tanto, deve-se considerar que a sexualidade existe desde o nascimento, e no desenvolvimento do indivíduo as diferentes zonas corporais proporcionam gratificações de prazer em etapas: a fase oral, a fase anal, a fase fálica ou genital infantil, a fase de latência e fase genital adulta.

A adolescência é um período de luto pela perda do corpo, figura dos pais e identidade relacionados à infância. Durante seu início, ocorrem as transformações físicas e fisiológicas, a imagem corporal torna-se questão central e são redefinidos os modelos de relacionamento. A segunda fase define-se pelas últimas transformações físicas e assimilação harmoniosa do papel pessoal, familiar e social, além do conflito entre desejo de independência e necessidade de dependência. Em sua fase final, a consolidação da última etapa do desenvolvimento físico, a formação da identidade sexual e de adulto, as experiências de relacionamento íntimo e alcance da independência material.

Nesta faixa etária, também se iniciam as práticas sexuais: masturbação, "ficar", namorar, relações sexuais propriamente ditas, questões sobre homossexualismo e casos de relação sexual forçada.

De forma positiva ou não, a iniciação sexual é considerada um rito de passagem entre infância, adolescência e juventude; e o exercício da sexualidade se faz em um meio delimitado por preconceitos e rituais.

Assim, a Profª Marici, junto à Profª Lilia Freire Souza (Unicamp), discutem questões sobre a polêmica possibilidade de distribuição de preservativos nas escolas que, se feita de forma a respeitar a intimidade de cada estudante, recebe muitos adeptos, na mesma proporção de pessoas que discordam da ideia.

De qualquer forma, o uso de preservativos deve ser abordado na escola, utilizando a sexualidade como tema transversal, através de dinâmicas de grupo. Abrir este espaço permitirá discutir, por exemplos, uso ou não do preservativo relacionado ao afeto e à fidelidade, a dupla proteção com anticoncepcionais, a gravidez na adolescência e a responsabilidade compartilhada na relação e na prevenção sexual entre o casal.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

A cidade como projeto educativo, com a cartografia e a representação de lugares

Sonia Castellar (USP)

Para pensarmos a cidade, temos que relacioná-la com a escala de análise. Com o auxílio da Geografia e da Cartografia, fazer a diferenciação da organização do território com limites em função de seu tamanho (população, cidades, países, regiões), da escala de significado, que estabelece o nível de interpretação.

A partir daí, pode-se retomar o conceito de Cidade Educadora, ao fazer da cidade um objeto de Educação geográfica, significando superar a superficialidade conceitual e estabelecer uma relação mais eficaz entre o saber formal e o informal. Os alunos descobrem que a cidade é mais do que uma decodificação das informações que ela revela na sua aparência, mas pode-se descobrir a sua estrutura, sua gênese e função.

Para estudar a cidade é importante ter todos os aspectos ao mesmo tempo: território, local de vivência, circulação diária etc. As representações simbólicas do lugar são diferentes em função das práticas e da história de cada indivíduo.

Assim, ao se trabalhar a temática urbana, é necessário conhecer os vários enfoques a serem desenvolvidos individualmente ou de forma mais eficiente e conjunta. O enfoque será morfológico se no estudo a ênfase for a descrição das formas construtivas e visíveis, por exemplo, a classificação dos bairros, os tipos de edificações, a rede de circulação, os tipo de estabelecimentos, a rede social (escolas, hospitais, postos de saúde...). No caso do enfoque histórico, o ensino se organiza a partir dos relatos da biografia da cidade e da vida de seus habitantes, das mudanças e permanências através do tempo. Já o enfoque ambiental é realizado quando a problemática for o meio ambiente, como na análise do meio físico e os impactos das construções.

Este estudo da cidade tem por finalidade conhecer como vivem as pessoas, como funcionam as cidades e as redes de circulação, a qualidade de vida, bem como o auxílio na elaboração do plano diretor e na análise ambiental.

Um aplicativo que pode auxiliar em atividades com temática urbana está no site da Revista Nova Escola, Daqui pra lá, de lá pra cá, um jogo para pensar sobre relações espaciais, no qual os alunos vão colocar em prática conhecimentos geométricos de orientação espacial.

Para tanto, também se faz necessário o conhecimento da Cartografia e dos métodos de leitura de mapas, pois analisá-los é o mesmo que aprendermos a ler um texto criticamente, e então se pode desvendá-lo ideologicamente, suas intenções e opções teórico-metodológicas. Ao se copiar ou produzir sob um conjunto rígido de técnicas, não se aprende a lê-lo. O mapa reproduz um sistema de valores sociais que são culturais e históricos, são como construções culturais de discursos sobre o território: é possível ler a sociedade pelos seus mapas.

Um exemplo de atividades com mapas e sua leitura crítica pode ser encontrada em uma das postagens deste blog, Trabalhando com mapas históricos, no qual é possível verificar a expansão do território brasileiro desde a chegada dos portugueses com as Capitanias Hereditárias, até a atual divisão em Unidades Federativas. Tema recente também a ser trabalhado em sala de aula é o plebiscito ocorrido no estado Pará, como a finalidade de o dividir em mais dois novos: Tapajós e Carajás. Sobre este assunto, é possível verificar no portal UOL um infográfico com a evolução territorial do Brasil e os projetos de lei que tramitam na Câmara dos Deputados, visando a criação de novos estados.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

TDAH e Autismo

Informações retiradas das vídeo-aulas da Profª Paula Fernandes (Unicamp), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

O Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) é comportamental e neurobiológico, de causas genéticas e ambientais, que aparece na infância e pode acompanhar a pessoa por toda a vida. É caracterizado pela tríade sintomatológica: desatenção, hiperatividade, impulsividade. Causa prejuízos no desempenho acadêmico e em relacionamentos interpessoais.

No que se refere aos sintomas da desatenção, percebe-se que a criança tem dificuldade de prestar atenção a detalhes, facilmente distraída com estímulos alheios. Por vezes passa a impressão de que não escuta quando falam com ela e não segue instruções. Tem dificuldade de organização, não termina suas terefas, comete erros por descuido e perde coisas importantes. Sobre a hiperatividade, resulta na criança não conseguir envolver-se em atividades silenciosas, estar sempre muito ativa, agitando mãos e pés ou se remexendo na cadeira; apresenta dificuldade de permanecer sentada, corre exageradamente ou fala demais. Já a criança impulsiva dá respostas precipitadas a perguntas não terminadas, tem dificuldade de aguardar sua vez e interrompe ou se intromete em conversas alheias.

Muitas vezes esses comportamentos passam despercebidos pelos pais e, portanto, aqui está mais uma das exigências da sociedade em relação ao papel da escola.

Para o professor não diagnosticar, mas sim perceber o aluno com sintomas de TDAH, estes são mais evidentes quando há alteração nas habilidades linguísticas do aluno, que também pode apresentar falta de noção de espaço e dificuldade de reconhecer e diferenciar símbolos gráficos, bem como não conseguir ficar sentado e prestar atenção. Há que se notar também se existe pouca coordenação motora e tendência em estar sempre em movimento, provocando dificuldade em terminar as tarefas propostas.

Entretanto, o diagnóstico do TDAH deve ser clínico (avaliação com a criança, pais e escola), com posterior tratamento multidisciplinar e específico: medicações, psicoterapia, envolvimento da família e da escola. Nestes casos, as possibilidades de intervenção escolar compõem-se em ajudar a criança, a família e os professores a compreender os sintomas e os prejuízo do TDAH, desfazer rótulos prévios, melhorar a auto estima do aluno, criar um calendário diário de atividades, prestar reconhecimento e elogios, entre outras ações que possam interferir positivamente nessas crianças.

No caso do Autismo, define-se como um transtorno invasivo do desenvolvimento, com prejuízo na interação social, atraso na aquisição da linguagem e comportamentos estereotipados e repetitivos. Pode ser identificado com 2 anos e meio de idade quando se percebe que a criança não fala, resiste aos cuidados paternos e não interage, ou mesmo quando ainda bebês apresentam déficit no comportamento social, evitam contato visual, sem interesse na voz humana e mostram-se indiferentes ao afeto. Outros fatores de identificação são a criança não seguir os pais pela casa e não ter interesse em brincar com seus pares.

Em geral, elas têm interesse por brincadeiras estereotipadas: movimento da roda, cheirar e lamber objetos, bater palmas e movimentar o corpo para frente e para trás, com fascinação por luzes, sons e movimentos, além de incomodarem-se com mudanças na sua rotina diária e ter a inteligência e a linguagem comprometidas.

Essas características podem ajudar a identificar alunos autistas na escola, também pela percepção de ataques de raiva numa mudança de rotina e resistência em aprender novas atividades. Tais crianças necessitam de tratamento individualizado e intervenções conjuntas, como educação especial na escola, aconselhamento de pais, terapia comportamental, treino de habilidades sociais, medicações para melhorar a qualidade de vida e a adaptação.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Educação Comunitária, Democracia e Direitos Humanos na escola

Informações retiradas das vídeo-aulas da Profª Ana Maria Klien (Unesco), para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

A Educação comunitária, antes associada à Educação não-formal e caracterizada por processos educativos coletivos, passou a incorporar o contexto escolar a partir dos anos '80, intensificando-se na década de '90, sendo caracterizada pela democratização do espaço e das relações, da participação de todos os envolvidos, da melhoria da qualidade da Educação. Seu objetivo é o desenvolvimento do "sujeito coletivo", isto é, de pessoas que se compreendam em meio à coletividade, que se tornem co-responsáveis pelas ações, relações, conflitos e decisões que ocorrem na comunidade.

Os diferentes contextos deste tipo de Educação definem-se pela rede social e educativa de relações à qual pertencem a escola, a família e outras organizações. As demandas e os interesses da comunidade passam a fazer parte da escola, do currículo e do trabalho pedagógico.

Neste contexto, as Cidades Educadoras, que surgiram no início da década de '90 na Espanha, têm como ideia central que a escola sozinha não tem condições de construir todos os conhecimentos e informações necessários ao mundo contemporâneo. Com isso, a Educação também deve ser competência da cidade.

O educador Jaume Trilla destaca três dimensões possíveis para a relação educação-cidade: aprender na cidade (recursos materiais, bens culturais, instituições governamentais ou não etc.), aprender da cidade (conhecimentos e práticas regionais, positivos e negativos), aprender a cidade (sentir-se parte de um todo, tornar-se cidadão ativo, preocupando-se com o bem estar social).

Assim, para realizar a Educação comunitária, é necessário, inicialmente, mapear, ou seja, praticar ação ampla que visa o olhar para as potencialidades da comunidade na qual a escola se insere. Em seguida, definir as trilhas educativas, isto é, o contexto pedagógico direcionado por temas específicos, que podem ser oriundos de uma intencionalidade e de uma objetividade, ou dados pela percepção das pessoas acerca da comunidade: desafios, potenciais (humanos, equipamentos, locais) e como elas se implicam. Por fim, os projetos transversais e interdisciplinares, a partir de um tema, articulam a realidade com os conteúdos curriculares, a formação em valores, a consciência crítica e a cidadania ativa.

Associados aos objetivos da Educação comunitária, os Direitos Humanos são comuns a todos, sem distinção de etnia, sexo, nacionalidade, condição social, nível de instrução, religião, opinião política, orientação sexual ou qualquer tipo de julgamento moral. Decorrem do reconhecimento da dignidade intrínseca de todo ser humano.

Na escola, Direitos Humanos se traduzem em conhecimentos, valores e ações necessárias à formação dos cidadãos em sociedades democráticas, e ao desenvolvimento integral do ser humano.

O filósofo e pedagogo John Dewey associou a democracia a um modo de vida. Na escola, trata-se de viver democraticamente, e não do domínio de conceitos. Por ser um modo de vida, a democracia é uma expressão ética, exigindo uma formação que enfatize a personalidade (individualidade) e a cooperação (responsabilidade pelo bem social). Para atender a esta necessidade formativa, a escola deve preparar o indivíduo para que ele pense e dirija-se por si, com responsabilidade e compromisso, num ambiente promotor dos Direitos Humanos.

Todos unidos através dos Direitos Humanos!, da aluna Ana Darla, 8ª série, 2008.

Portanto, a formação humana que se destina à ordem democrática e à construção de uma sociedade promotora dos Direitos Humanos se realiza por meio da Educação em Direitos Humanos, educando para e pela democracia. De acordo com o documento do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos de 2009, a EDH visa a formação de sujeitos de direitos por meio do conhecimento e do respeito aos seus direitos; mais do que isso, pretende que essa formação traduza-se em ações, em um modo de conduzir a vida pessoal e social. Neste sentido, a EDH é, antes de tudo, um modo de vida que deve orientar a convivência social e escolar. Por caracterizar-se como um processo sistemático e multidimensional, seu desenvolvimento se dá mediante a articulação de cinco dimensões: a apreensão de conhecimentos, a afirmação de valores, a formação de uma consciência cidadã, o desenvolvimento de processos metodológicos e o fortalecimento de práticas individuais e sociais.

Assim, a EDH deve ser promovida em três campos: epistemológico (conhecimento e habilidades), axiológico (valores, atitudes e comportamentos) e práxis (ações práticas) e sua inserção curricular pode ser realizada através da pluridisciplinaridade, da transdisciplinaridade e interdisciplinaridade. Entretanto, os estudos realizados até aqui concluem que a Educação em Direitos Humanos tornar-se-á mais interessante e eficiente através da prática da transversalidade, em eixos temáticos.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande