O fenômeno do Bullying

Informações fornecidas pela Profª Kátia Pupo, em sua vídeo-aula para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

O bullying compreende todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e angústia, e executadas dentro de uma relação desigual de poder.

Dentre as ações de bullying, podem-se citar humilhações, xingamentos, difamação, constrangimento, menosprezo, intimidação, ameaças, exclusão, perseguições, agressão física, roubo, entre outras formas de violência.

Para tomar atitudes contra essas ações, é necessário ao educador diferenciar as "brincadeiras de mau gosto", pontuais, da prática do bullying, que se define por ações repetidas e intencionais de duração prolongada, sem motivação aparente, em situações de claro desequilíbrio de poder, onde a vítima está na impossibilidade de defesa.

Essas vítimas geralmente apresentam-se com pouca habilidade de socialização, dificuldade de reagir às agressões e com características físicas, comportamento, condição sócio-econômica ou orientação sexual diferente do que os outros alunos consideram aceitável; há também vítimas decorrentes de seus comportamentos hiperativos e impulsivos. Muitas vítimas tornam-se agressores e não pedem ajuda por medo de retaliações ou por não quererem decepcionar os pais.

As pesquisas apontam que os agressores são de ambos os sexos e que geralmente apontam comportamento de desrespeito às normas e dificuldade de lidar com frustração. Mantêm posição de liderança negativa e até mesmo cometem pequenos delitos. Seu desempenho escolar é, na maioria das vezes, regular ou insuficiente; são desafiadores e agressivos, com dificuldade em lidar com figuras de autoridade. Em seus valores há a ausência de culpa e mentem constantemente.

Os agressores também são incentivados pelos espectadores, que apresentam omissão diante de cenas de violência física ou moral de forma passiva - pois têm medo de se tornarem vítimas também - ou ativa, fornecendo apoio moral aos agressores. Essas omissões alimentam a impunidade e contribuem para o crescimento do bullying.

Da mesma forma é caracterizado o Cyberbullying ou bullying virtual, com a diferença do uso dos recursos da internet, tornando seu efeito multiplicador e duradouro. Essa modalidade de violência atrai também pela possibilidade de anonimato, que gera impunidade. Os adolescentes compreendem a faixa etária que mais faz uso do cyberbullying, mesmo que este seja passível de ação penal.

As consequências para o indivíduo vítima de bullying definem-se pela tendência ao isolamento, dificuldade de participar de discussões em sala de aula, queda de rendimento escolar, fobia escolar, mudanças de humor, insônia, sintomas de dor de cabeça e de estômago, irritação, ansiedade e tristeza; maior propensão a desenvolver transtornos afetivos, depressão, anorexia, bulimia, síndrome do pânico, suicídio e homicídio.

Fonte: Projeto Bullying

Diante dessa situação, a escola tem o papel de buscar possíveis intervenções antibullying, com a conscientização, sensibilização da comunidade, criando um ambiente de confiança, solidário e ético, com apoio e proteção às vítimas, além de estabelecer regras e limites claros e, ao flagrar o bullying, aplicar sanções que não permitam gerar o sentimento de impunidade.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Práticas de cidadania

Informações retiradas da vídeo-aula da Profª Patrícia Grandino (USP), para o curso de Especialização em "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC).

As ações práticas em cidadania exigem que se tenha uma noção da perspectiva psicossocial sobre a realidade social, a iniciar por uma concepção construtivista que compreende tal realidade como construída historicamente e que o sujeito humano a produz e também é determinado por ela. Além disso, a aquisição de conhecimentos dá sentido ao mundo e constitui processo dialético entre a atividade simbólica e a atividade prática.

As implicações da perspectiva construcionista na abordagem psicossocial enfatiza as representações sociais do processo saúde-doença em diferentes grupos ou sociedades. São essas representações que orientam as ações de todas as pessoas. É preciso compreendê-las, bem como compreender o sentido pessoal que cada um atribui às experiências, caso se objetive interferir nas ações.

O reconhecimento do sujeito humano ampliado pela compreensão psicológica emocional, e como  resultado do entrecruzamento das dimensões histórico-cultural, biológica inter e intrapessoal é uma das contribuições da psicologia para o atendimento em promoção de saúde, assim como o reconhecimento das formas de produção de subjetividades que implicam em crenças e determinam posturas e modos de agir nos sujeitos: a relação entre o saber oficial (científico, médico) e o saber popular precisa ser mediado pela compreensão do sentido construído pelo sujeito (e seu grupo) e pelas representações que subjazem a esse saber.

Dessa forma, todo esse conhecimento teórico permite elaborar as etapas para a elaboração de projetos de atenção direta, partindo do reconhecimento, caracterização e contextualização do campo, passando para o estabelecimento de parcerias com comunidades-alvo e seus representantes. Junto a essas lideranças, levantar de forma conjunta as demandas a serem atendidas, e problematizá-las para definição dos temas dos projetos, tornam mais palpável a aplicação prática de ações que visam a cidadania.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Estratégia de projetos e a construção da rede

Informações retiradas da vídeo-aula do Prof. Ricardo Pataro para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Ao escolher um tema transversal para trabalhar com os alunos, o desejo de transformá-lo em projeto educacional traz a necessidade de se seguir alguns procedimentos importantes e sistematizá-los em forma de rede.

Na aproximação ao tema quando os alunos fazem seu primiero contato com o conhecimento a ser constrúido, textos, imagens, vídeos, entre outros materiais didáticos, formam o instrumental para que os educando tornem-se capazes de fazer escolhas de temáticas mais específicas que gostariam de estudar.

A partir daí, discussões e reflexões ocorrem para a escolha de uma das temáticas levantadas, e então chega-se à etapa de elaborar as principais perguntas do projeto, a partir dos interesses dos estudantes, sobre a temática específica que foi escolhida.

Quanto ao planejamento docente, o projeto exigirá um planejamento inicial de conteúdos curriculares que serão abordados de maneira transversal. Então, o projeto segue com atividades e pesquisas em busca de respostas às perguntas dos alunos. Todas essas etapas podem ser visualizadas através de uma rede, que promove o registro do percurso das atividades e relações entre as disciplinas curriculares.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Diversidade / pluralidade cultural na escola

Informações baseadas na vídeo-aula ministrada pela Profª Daniele Kowalewski (USP) para o curso de Especialização em "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC).

A partir da década de 90 do século passado, quando a democratização da educação pública tomou maior relevância, as salas de aula passaram a se configurar com grupos heterogênos e alto grau de diversidade física, cultural, étnica, sócio-econômica, entre infinitos outros tipos que se fazem impossíveis de listar neste texto. Daí a importância da diversidade no âmbito escolar e a construção dos valores para que esta seja contemplada

Fazendo um breve histórico sobre o tema, no que diz respeito às diretrizes criadas no Brasil, pode-se iniciar com a citação da Constituição de 1988 como a primeira legislação de grande relavância que leva em consideração a igualdade de direitos para todos. Em Educação, mais especificamente esta exigência surgiu com a LDB de 1996 (justificando o primeiro argumento deste texto) e mesmo com os PCNs de 1997-98 que sugerem os temas transversais, inclusive um que se define como Diversidade Cultural propriamente dita. Existe ainda as leis de 2003 e 2008 que tornam obrigatórios os estudos de História e cultura africanas e indígenas nas escolas e, mais recentemente, o Estatuto da Igualdade Racial (2010).

Entretanto, este ainda é um tema que está em fase de desenvolvimento, com inúmeras falhas, equívocos e omissões ocorrendo em toda parte, mas que se faz relevante para nossa situação contemporânea e para a construção de uma sociedade mais justa. Apesar dos pontos negativos, sabe-se que as experiência positivas crescem a cada dia em que os educadores e gestores públicos percebem que não é possível fugir desta transformação, a qual como tantas outras, causa impactos e quebras de paradigmas.

Questionamentos sobre o que fazer na escola quanto à temática da pluralidade e se os educadores conseguirão lidar com todas as diferenças (numa crescente progressão geométrica) surgem ao lado de dúvidas que refletem se é possível ensinar sobre o outro, sem torná-lo exótico e, dessa forma, como é possível educar na diferença?

Dúvidas e questionamentos crescem na mesma proporção de ações positivas por parte de escolas, ONGs, empresas e alguns setores do poder público. Faz-se necessário que, mesmo quem já terminou seus estudos, reeduque-se para a diversidade e, assim, a escola torna-se local privilegiado para que os pequenos cidadãos saibam respeitar a si mesmos e aos outros, com a consciência de que, apesar de diferentes, somos iguais em direitos.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Questões de Gênero no cotidiano escolar

Informações fornecidas pela Profª Brigitte Haertel, em sua vídeo-aula para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Dentre os temas transversais propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do MEC, as questões de Gênero têm espaço para serem trabalhadas em Ética, Orientação Sexual e Diversidade Cultural. A escolha do tema pode ser feita levando em consideração a faixa etária dos estudantes, ou mesmo integrar todos esses temas para um estudo mais vasto, sempre com a preocupação de manter um diálogo entre as disciplinas enquanto os temas perpassam suas áreas do conhecimento.

O próximo passo é conhecer os eixos da discussão a ser feita sobre as questões de Gênero. Aqui se pode citar o construcionismo social (vertente da psicologia social que aborda a performance dos sujeitos quando estão desempenhando diferentes papéis) e a socialização de gênero, que diz respeito à aprendizagem; assim, deve-se ter a noção de que o sexo é uma determinação biológica, enquanto a sexualidade é o significado que o indivíduo atribui à essa condição definida geneticamente.

As relações de gênero são representações socialmente constituídas, e as questões de Gênero vêm justamente analisar e criticar tais relações em sociedades nas quais as diferenças entre os sexos são mais ou menos acentuadas.

Luluzinha e Bolinha, personagens criados
por Marjorie Henderson Buell (Marge).

Em nossos objetivos, deve existir a preocupação de que as pessoas podem ser diferentes quanto ao sexo ou à sexualidade, mas iguais em direitos e capacidades. Prestar atenção à práticas do cotidiano escolar que pontuam as diferenças de Gênero - principalmente as que são realizadas de forma inconsciente, como organizar uma fila separando os meninos das meninas - é essencial para a quebra de preconceitos, bem como extender esse combate ao ambiente familar e aplicar atividades que contenham tais questionamentos não só aos alunos e alunas, mas também a seus pais e mães, ou mesmo outro(a) responsável, fazendo-os refletir sobre as relações de gênero da cultura e/ou sociedade em que vivem.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Sentimentos e afetos como tema transversal

Texto baseado na vídeo-aula da Profª Valéria Arantes para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Antes de buscar os caminhos para se tratar os sentiementos e os afetos como tema transversal em sala de aula, faz-se necessário relembrar alguns conceitos que já foram tratados em outros textos, a saber: valores, auto-estima e auto-conhecimento.

Sobre os valores, conforme definição já proposta¹, é conhecido que se referem a trocas afetivas que o sujeito realiza com o exterior e surgem da projeção de sentimentos positivos sobre objetos e/ou pessoas e/ou relações e/ou sobre si mesmo. Já a auto-estima está relacionada à construção da auto-imagem, encontrada em nossa consciência, na qual também identifica-se o que cada um sente sobre si mesmo; portanto, é necessário ter auto-estima positiva para se trabalhar valores. Da mesma forma, tomar consciência dos próprios sentimentos e emoções (auto-conhecimento) é essencial para a construção da ética e da democracia escolar, principalmente no que diz respeito a saber identificar essas características nas outras pessoas.

Conhecer esses conceitos, e suas aplicações práticas, torna possível incorporar os sentimentos e afetos no cotidiano de nossas escolas. Isso também é feito transformando-os em objetos de ensino-aprendizagem, ou seja, tais sentimentos e afetos devem fazer parte dos conteúdos e atividades que são trabalhados junto aos alunos. Quando se deseja trabalhar determinados assuntos, de forma transversal, não significa necessariamente que deve ser realizado como um novo conteúdo ou como projeto educacional; isso pode ser feito de forma implícita durante as aulas. As produções dos alunos refletirão seus próprios sentimentos, mesmo de forma inconsciente, e assim os educadores terão em mãos mais uma ferramenta para conhecer melhor seus educandos e contribuir para a formação de cidadãos éticos.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

¹ Definição do Prof. Ulisses Araújo (USP), em Educação e valores: pontos e contrapontos, 2007, baseado nas teorias de Piaget.

A ética e a cidadania podem ser ensinadas?

Utilizando a vídeo-aula do Prof. José Sérgio Carvalho para o curso de Especialização "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp), acrescento informações para contribuir no debate.

A simples existência da moral em uma sociedade não significa a presença explícita de uma ética, entendida como filosofia moral, isto é, uma reflexão que discute, problematiza e interpreta os significados dos valores morais

No Ocidente, essa ética ou filosofia moral inicia-se com Sócrates, que perguntava aos atenienses o que eram os valores nos quais acreditavam e que respeitavam ao agir (coragem, justiça, amizade, bem, etc.). Essas perguntas terminavam sempre por revelar que os atenienses respondiam sem ter refletido sobre o que diziam, repetindo apenas o que lhes fora ensinado desde a infância. Ética e moral de uma sociedade referem-se ao seu conjunto de costumes tradicionais e, como tais, são considerados valores e obrigações para a conduta de seus membros. Em Atenas, Sócrates indagava o que eram esses costumes da sociedade, de onde vinham, o que valiam.

Definindo melhor o campo das ações éticas, Aristóteles diz que as ações não são definidas apenas pela virtude e pela obrigação, mas pertencem também à parte da realidade na qual podemos deliberar e tomar decisões: não deliberamos ou decidimos sobre o necessário (eventos e leis da Natureza), pois é independente da ação humana; deliberamos e decidimos sobre tudo o que, para ser e acontecer, depende da vontade e da ação humana.
Assim, à consciência moral de Sócrates, Aristóteles acrescenta a vontade guiada pela razão (vontade racional) como outro elemento fundamental da vida ética. A vontade racional, a deliberação e a escolha dependem de uma virtude presente em todas as outras: a sabedoria prática (ou prudência).
O prudente é aquele que, em todas as situações, é capaz de julgar e avaliar qual a atitude e qual a ação que melhor realizarão a finalidade ética, ou seja, entre as várias escolhas possíveis, qual é a mais adequada para que o sujeito seja virtuoso e realize o que é bom para si e para os outros.

Demócrito e Protágoras (ao centro), de Salvator
Rosa (1663-64).

Trazendo a discussão para o campo da Educação, o Prof. José Sérgio Carvalho (USP) lembra uma questão proposta por Sócrates: se a formação ética é possível, quem tem o direito a formar? Quem é o mestre nas qualidades de cidadão? Por outro lado, como nós professores poderíamos renunciar em formar nossos alunos para as virtudes públicas e privadas? Citando os escritos de Platão sobre um rival de Sócrates, utiliza respostas advindas de Protágoras, concluindo que a ética não é uma disciplina especializada: os valores que guiam nossas condutas são práticas sociais, influenciadas por todo o entorno social. Em Educação, a formação ética de nossos alunos conta com a participação dos professores e da escola, mas não se esgota nela: a igreja, a mídia, a família, entre outros meios sociais, influenciam na formação ética. Dentro do ambiente escolar, ocupar-se com tal formação é uma tarefa de todos os que trabalham na escola. Além disso, não deve ser alocada na grade curricular, mas a ética não se desvincula dos conteúdos ensinados.

Portanto, desde a era Clássica já existia a noção de que as áreas do conhecimentos propostas pela escola podem trabalhar virtudes e valores éticos, sem a necessidade de se criar novas disciplinas a cada nova exigência da sociedade.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Pedagogia de projetos

Texto baseado em vídeo produzido pela Univesp TV para o curso de Especialização semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC).

Sobre estratégias para projetos educacionais, o Prof. Ulissses Araújo (USP) define que tais projetos devem ter um ponto de partida e o planejamento de algumas das ações que serão desenvolvidas, mas o professor, nesse sentido, é um estrategista que vai adaptando o projeto em função do próprio desenvolvimento das ações, da própria coleta de informações e do conhecimento que os alunos trazem, obtendo a possibilidade de fazer alterações no transcorrer dos trabalhos, e até mesmo mudando seus rumos.

Um exemplos prático de projetos com viés ético-político-social pode ser a promoção de um debate entre os alunos, mas de forma que, previamente, promova pesquisas, levantamento de dados, questionamentos e outras ações que tornem tal debate mais consistente e livre de juízos pessoais. Mesmo após as discussões, novos conhecimentos serão construídos, possibilitando o desenvolvimento de outros projetos com os alunos.

Imagem de satélita da Baixada
Santista - Google Maps

O trabalho de campo também traz bons resultados em projetos educacionais. As estratégias solicitarão que os locais a serem visitados sejam estudados em sala de aula, e atualmente, com todos os recursos digitais e acessos a informações de satélites disponíveis, esse conhecimento torna-se bastante extenso e instigante, aumentando a curiosidade dos alunos antes mesmo de chegar ao seu destino. Os trabalhos in loco serão melhor aproveitados se houver diálogo interdisciplinar entre as áreas do conhecimento presentes nos locais visitados. Posteriormente, a análise dos dados e a interação entre alunos e professores trarão luz à outras estratégias para a interferência na realidade em que se vive.

Assim, de acordo com o Prof. Araújo, um projeto consistente e competente é aquele que abre a possibilidade do aluno se desenvolver numa dimensão que não se limita ao conteúdo escolar. É um projeto que vai proporcionar essa condição do aluno problematizar o mundo fora da escola, buscar respostas para suas dúvidas, e principalmente eleborar perguntas e respostas que tenham essa natureza ético-político-social, levando-o a compreender o mundo, visando sua transformação.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

A construção de valores e a dimensão afetiva

Essas informações baseiam-se na video-aula da Profª Viviane Pinheiro (USP), para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

 

É bastante conhecida a teoria de Piaget que considera a afetividade como “fonte de energia” para a cognição, concepção que já foi superada (não ignorada) pelo conceito de que a afetividade é um dos aspectos organizacionais do psiquismo humano, considerando o aspecto cognitivo tão relevante quanto o afetivo.

Assim, tais aspectos não podem ser deixados de lado no âmbito escolar. A prática que estimula os vínculos afetivos deve tomar o lugar, por exemplo, do antigo costume de separar amigos porque conversam demais, justificando trazer benefícios para a turma e para os próprios alunos separados. Uma escola que educa em valores lidaria com a situação procurando os benefícios de tal amizade, com trabalhos cooperativos que valorizem os vínculos, disciplinando-os de forma ética e consciente.

O respeito à diversidade também se torna essencial na contemporaneidade, na forma heterogênea que se apresentam as turmas na sala de aula. Dentre os valores morais, a tolerância é de extrema importância para o bom convívio dos alunos, numa escola que os prepara para a vida em sociedade.

Assim, a promoção de um ambiente mais saudável e feliz, em que os sentimentos positivos levam à resolução de conflitos morais, constrói um mundo mais justo e solidário.

Fonte: Cambitolândia

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande

Dimensões constitutivas do sujeito psicológico

Texto baseado em vídeo-aula do curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Esquema criado pelo Prof. Ulisses Araújo (USP) em sua tese de Livre Docência Educação em Valores e Democracia Escolar: Um Estudo de Psicologia e Educação, 2005:

O sujeito psicológico interage com o meio interno e externo em sua forma consciente e não-consciente, possuindo as esferas biológica, afetiva, sócio-cultural e cognitiva. O meio externo compõe-se do mundo físico, das relações interpessoais e da cultura e/ou sociedade em que vive.

Para uma melhor compreensão de tal sujeito, é necessário considerar essas formas, esferas e meios de forma integrada. Apesar de visualmente o esquema separar esses itens, a complexidade do sujeito psicológico não permite a dissociação dos mesmos.

No campo escolar, ao avaliar a situação de um aluno apenas na esfera biológica, por exemplo, alegando que ele "não aprende" porque tem algum problema neurológico, corre o risco de um julgamento precipitado ao se desconsiderar sua situação sócio-econômica ou que seu ambiente familar possa estar passando por algum conflito que interfira em sua esfera afetiva (sentimentos). Da mesma forma, simplesmente dizer que determinada criança é violenta porque seus pais se tratam de forma violenta ou se divorciaram também desconsidera a autonomia desse sujeito em relação a suas ações. Além disso, o próprio meio externo pode interferir no comportamento de um sujeito, de forma permanente ou temporária.

Portanto, considerar o sujeito psicológico dessa forma complexa abre margem para que outros estudos e esquemas elucidativos possam ser desenvolvidos pois, como pedem as concepções científicas contemporâneas, este esquema não pretende ser estático.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Projetos

Este texto baseia-se na vídeo-aula do Prof. Nilson Machado para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

O próprio conceito de Educação nos remete a outro: a ação. Dentre as muitas definições dispostas pelo dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, aqui é possível selecionar as acepções "capacidade, possibilidade de executar alguma coisa" e "disposição para agir; atividade, energia, movimento", além da rubrica "atividade prática, concreta, que intervém no real em contraste à passividade de uma atitude puramente especulativa ou teórica" (filosofia).

A consciência de expansão do ensino à ação leva ao desenvolvimento de projetos, e como tais devem estabelecer metas e objetivos, visando a antecipação das ações (futuro). Além disso, deve-se estar ciente da abertura necessária e que o processo criativo oferece riscos. Dessa forma, a ação deve pertencer ao sujeito, sendo que a coação para tal é impossível.

Projetos, na maioria das vezes, surgem de sonhos, ilusões, utopias e esperanças, necessárias à sua realização, mas que devem ser reguladas por um planejamento, ações concretas e a definição e constante revisão da trajetória.

No caso específico da Educação, tanto os projetos para curto, longo prazo e expectativas para o futuro devem levam em conta seu conteúdo em valores, por exemplo, no que diz respeito a metas que valem para os objetivos éticos/morais, e mesmo dentre elas existem as metas que valem mais ou menos para tais objetivos. Além disso, na realidade escolar os projetos devem perceber o que deve ser cultivado e o que deve ser combatido, e mesmo o que precisa ser conservado e o que necessita ser transformado.

Fonte: Cambitolândia

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande

Conhecimentos em Rede

Este texto baseia-se na vídeo-aula do Prof. Nilson Machado para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Currículo, planejamento, avaliação, materiais didáticos... termos recorrentes na prática docente. Entretanto, apesar destes existirem em todas as teorias educacionais, sua abordagem está em constantes transformações, passíveis de críticas e reavaliações.

Uma das metáforas para a busca do conhecimento e ação docente é a que o Prof. Nilson Machado (Faculdade de Educação da USP) chama de "balde renitente", através da qual o conhecimento pode ser medido em níveis. Dessa forma, frases como "os alunos têm nível baixo" ou "não foi atingido o nível mínimo" remetem à referida imagem, assim como os termos "conhecimento acumulado" e "avaliação como medida" reduzem o processo educativo à mera quantificação.
Outra imagem que pode ilustrar os questionamentos aqui apresentado nos levam, mais uma vez, a Descartes: a cadeia de conhecimentos. Decompor em partes e analisá-las da mais simples à mais complexa, para então acompanhar uma sequência de procedimentos, de forma que a solução de um depende da finalização do anterior. Então, na escola, muitos acreditam que só é possível ensinar determinados conteúdos se o aluno possuir os pré requisitos necessários, na forma da educação seriada que permite cumprir todos os percursos necessários.

Projeção hiperbólica das principais partições da
blogosfera -  Data Mining: Mapping the blogosphere, 2007.

Assim, sem descartar os conhecimentos anteriores e sim utilizá-los como complemento, o Prof. Machado indica a alegoria das redes para tratar o conhecimento e a ação docente. O conceito de rede está muito presente nas elucidações da maioria das áreas, por sua disposição que parece permitir a comunicação entre todos os elementos a ela pertencentes. Basta pensar que a partir do computador que se está utilizando para ler este texto é possível acessar infinitos outros blogs, portais, arquivos por todo o mundo, através da conexão a um servidor que se conecta a outros servidores que se comunicam entre si pelo globo.
Da mesma forma, na escola é necessário conectar o senso comum trazido pelos alunos ao senso técnico fornecido pelos educadores de diversas áreas. Por exemplo, os diferentes interesses das crianças podem ser regulados pela noção de acentrismo, na qual não existe um interesse mais importante que os outros, assim equilibrando e expandindo o conhecimento. Ainda exemplificando, conhecer o mundo atual, no qual vivem os alunos, necessita do conceito da metamorfose para se compreender que estamos num processo constante de mudanças e permanências. Entre outros diversos exemplos, essa rede transdisciplinar é atualmente uma imagem para a construção do conhecimento em que haja diálogo, colaboração e respeito mútuo.

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande

Perspectivas atuais da Educação em valores

Informações retiradas de vídeo-aula do curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

Aqui estão dispostas algumas ações práticas, exemplificadas pelo Prof. Ulisses Araújo (USP), sobre articulações entre escola e comunidade:

Gestão por meio de um fórum

Uma das acepções do dicionário Houaiss da Língua Portuguesa para "fórum" é: reunião, congresso, conferência que envolve debate de um tema, e sua etimologia latina remonta as antigas praças públicas onde as questões de interesse coletivo eram discutidas.

Dessa forma, o Fórum Escolar de Ética e Cidadania "tem como papel essencial articular os diversos segmentos da comunidade escolar e não-escolar, que se disponham a atuar no desenvolvimento de ações mobilizadoras em torno das temáticas de ética, democracia e cidadania no convívio escolar, focando de forma específica quatro eixos de atuação: ética, convivência democrática, direitos humanos e inclusão social."

  

Para “fora” da escola;

Extrapolando os limites dos muros da escola, a Educação Comunitária busca o conhecimento que pode ser adquirido observando-se o bairro em que ela se encontra. A identificação dos problemas existentes e a busca por soluções através de mobilizações sociais formam a consciência da cidadania.

  

Para “dentro” da escola

Trazer os problemas identificados no bairro para a sala de aula e utilizar o conhecimento das áreas de forma interdisciplinar, para um melhor esclarecimento e buscar ações de forma transversal. Assim, currículo e cidadania integram-se para benefício da comunidade.

  

O protagonismo dos estudantes

Buscando o protagonismo juvenil, "tanto em seu projeto político-pedagógico como em seu planejamento institucional, a escola precisa considerar a realização de projetos e ações que, ao mesmo tempo, promovam o acesso aos bens culturais exigidos pela sociedade contemporânea e garantam uma formação política aos jovens, de modo a lhes permitir participar da vida social de forma mais crítica, dinâmica e autônoma."

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Perspectivas atuais das pesquisas em Psicologia moral

Essas informações baseiam-se na video-aula da Profª Viviane Pinheiro (USP), para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp).

  

Apesar da Psicologia ser considerada uma ciência recente, a Ciência inerente ao ser humano passa por constantes questionamentos e atualizações. Dessa forma, a Profª Viviane Pinheiro (USP) aponta algumas das recentes perspectivas da Psicologia, no campo da moral e da ética, que podem ser vinculados à Educação em valores.

Dentre estas, defende-se que os sujeitos têm papel ativo na construção de valores, ou seja, não somos apenas seres heterônomos que apenas seguem regras impostas exteriormente; devemos desenvolver nossa autonomia e consciência ética, a serem conquistadas através de uma educação moral reflexiva (compreensão e internalização das regras sociais) e metodologias ativas de aprendizagem (construção dos conhecimentos).
Independente da cultura a qual se pertence, hoje é conhecido que os valores podem ser morais ou não, sendo que a moralidade não se guia apenas pelo princípio da justiça: o próprio papel ativo do sujeito permite que se atribuam valores a algo que não seja seja considerado moral. Esta perspectiva pode ser melhor esclarecida por uma outra, a que considera que os valores vão se constituindo como centrais e/ou periféricos no sistema moral do sujeito, ou seja, o que é considerado como mais importante (central) não pode sofrer interferência e sobrepõe-se a outros valores que são tidos como de menor relevância, lembrando sempre que estes valores não estão numa lista pré-definida, mas dependem de cada sujeito. Dessa forma, na escola torna-se importante trabalhar com diversos valores, não apenas com regras e deveres que devem ser cumpridos pelos alunos e alunas.

Ainda na questão dos valores centrais e periféricos, não se pode deixar de levar em consideração a importância das situações (contexto), que são vivenciadas pelo sujeito, para a construção desses valores. Assim, os conteúdos do meio ao qual pertence o sujeito interferem na definição do que é primordial ou não: os valores integram-se e vão se organizando no sistema moral do sujeito de forma hierárquica. Além disso, muitas vezes percebe-se que as posições central/periférico se invertem, dependendo da situação ou do ambiente social. Tornando o trabalho dos educadores ainda mais complexo, essas perspectivas apontam que elaborar sequências didáticas e projetos voltados para a construção de valores pelos educandos necessitam ser vivenciadas em diversas situações, para permitir a elaboração e construção dos valores na forma de cada indivíduo.

Finaizando, existe também o conhecimento de que há  uma regulação dos valores pelos sentimentos, e dentro das diferentes modalidades didáticas, deve-se incluir a explicitação dos sentimentos para melhor compreensão da forma como interferem nessa complexa construção dos valores, e como estes também regulam o sistema moral do sujeito.

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande

Interdisciplinaridade e transversalidade na Educação

Texto escrito com base em vídeo-aula do curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC - USP/Univesp). As disposições do Prof. Mariconda e de Edgar Morin também foram retiradas deste video.

A prática dita correta da interdisciplinaridade depende do diálogo entre as disciplinas. Apenas trabalhar o msmo tema em cada aula, de forma isolada, não configura a construção de conhecimentos e soluções de problemas a partir da conexão entre as diferentes áreas do conhecimento.

Já a transversalidade decorre de uma questão ainda mais complexa, pois coloca em xeque o próprio conceito de disciplinas curriculares. Faz-nos questionar quais são os temas e/ou disciplinas prioritárias em cada sociedade, e até mesmo pensar se há a necessidade da existência de áreas do conhecimentos particulares.

Assim, o desenvolvimento da interdisciplinaridade permite evoluir-se para a transversalidade. A construção prática desses conceitos no ambiente escolar não permite que as etapas sejam ignoradas. Antes de desenvolver projetos com temas que atravessam todas as disciplinas (inevitavelmente existentes) na escola, é necessário que haja um diálogo prévio entre as mesmas. Todo esse processo evolutivo faz com que as disciplinas sejam vistas como um meio para suprir determinadas necessidades de uma sociedade, e não como um fim para tal.

A dificuldade de adaptação a essas novas exigência e visões da Educação provém de séculos em que a especialização do conhecimento foi considerada pela ciência. Desde o método científico desenvolvido por Descartes (século XVII), o  mundo é dividido em áreas isoladas do conhecimento. Parafraseando o Prof. Pablo Rubén Mariconda (Faculdade de Filosofia da USP), sobre O discurso do método de Descartes, quando se tem um fenômeno complexo, divide-se o fenômeno em partes para a análise, iniciando das partes mais simples e reconstituindo o fenômeno por ordem crescente de complexidade.

Um dos  nomes mais conhecidos em Educação, Edgar Morin (filósofo e sociólogo francês), faz uma crítica a este método e, ao mesmo tempo, denuncia o atraso de nosso sistema educacional, do ponto de vista científico:
“Falando em nosso sistema de educação, um paradigma que chamaremos de ‘simplificação’ que domina o ensino; e para conhecer nós separamos, e reduzimos o que é complexo em simples. Tal visão mutila, inevitavelmente, o conhecimento. O problema então é conseguirmos obedecer a um paradigma que nos permita diferenciar e, ao mesmo tempo, relacionar. É justamente o paradigma que domina o conhecimento na nossa civilização e nossa sociedade, é um paradigma que impede o conhecimento complexo, o conhecimento da era planetária.” (Em entrevista ao programa Universo do Conhecimento, 2005).
“Nosso sistema de educação é um sistema que ensina a separar as coisas, a separar as disciplinas, a separar o homem da natureza, a separar todos. Não ensina a religar, reformar o pensamento: é religar para enfrentar os desafios, que são globais e multidimensionais.” (Programa Opinião Nacional, 1999).

É claro, mesmo em Educação, não podemos simplesmente descartar a importância de Descartes, pois este pensador tem como ponto de partida a busca de uma verdade primeira que não possa ser posta em dúvida. Por isso, converte a dúvida em método: começa duvidando de tudo, das afirmações do senso comum, dos argumentos da autoridade, do testemunho dos sentidos, das informações da consciência, das verdades deduzidas pelo raciocínio, da realidade do mundo exterior e da realidade de seu próprio corpo.
Portanto, apesar de se saber hoje que não existe uma verdade absoluta, a dúvida e o questionamento da verdade imposta exteriormente levam à formação do cidadão crítico ou, como diria o próprio filósofo, res cogitans ("substância pensante").

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Ciência e Educação

Esta postagem baseia-se na vídeo-aula do Prof. Luis Carlos Menezes (USP), para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC).

Para melhor compreensão deste texto, substituo o título por "Educação é ciência", assim como todas as outras disciplinas contidas no currículo da maioria das escolas.

Considerando a ciência como linguagem, as práticas educativas tornam-se muito mais elucidativas quando temos uma compreensão prévia de termos como "pré-silábico", "silábico com valor nas vogais", "alfabético", "educação digital", "temas transversais", entre outros que são utilizados cotidianamente, e que seu desconhecimento geram a mesma dificuldade de não se compreender a previsão do tempo por não se conhecer o signficado de "frente fria" ou "massa polar".

Esses conhecimentos tornam a ciência da Educação um instrumental prático, pois apesar de toda a incredulidade que ronda as teorias pedagógicas, seus estudos esclarecem situações e fornecem pré-requisitos para a solução de problemas e estimulam a criatividade, já que não se faz necessário adquirir absolutamente todos os conhecimentos de forma empírica. Conhecer, por exemplo, os procedimentos para realizar um projeto na escola com o suporte de bibliografias - em vez de apenas depender da prática e correr o risco de cometer erros primários - torna-se tão útil quanto saber que comer dez paçoquinhas ultrapassam as necessidades diárias de gordura e não vão satisfazer todas as necessidades diárias de nutrientes, apesar da fome estar saciada momentaneamente.

Finalmente, a Educação enquanto saber científico traz uma visão de mundo mais clara quando há a consciência de que os saberes construídos pelo currículo de forma interdisciplinar - e não isolada - estimulam o raciocínio, a criticidade e as ações de transformação da realidade. Tudo isso porque torna-se possível a compreensão do mundo em sua esfera sócio-político-econonômico-cultural (a lista é grande!) para então protagonizar mudanças; da mesma forma que se compreende por que o celular usa ondas eletromagnéticas e o controle remoto da TV trabalha com raios infravermelhos, por uma questão de necessidade em se evitar interferências.

Ciência em Educação não é apenas um componente curricular e, portanto, a questão principal - e mais complicada - seria que a Educação deve ser tratada como ciência e, dessa forma, sua prática não pode ser feita através da pura transmissão de informações, mas sim permitindo que cada aluno construa seu currículo de forma interdisciplinar, interativa, autônoma e com incentivo ao protagonismo.

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande

A construção psicológica dos valores

As informações aqui dispostas baseiam-se na vídeo-aula ministrada pelo Prof. Ulisses Araújo (USP), para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC).

Baseando-se nas teorias de Piaget e em seus próprios estudos, o Prof. Ulisses Araújo (USP) conceitua que "os valores referem-se a trocas afetivas que o sujeito realiza com o exterior. Surgem da projeção de sentimentos positivos sobre objetos e/ou pessoas e/ou relações e/ou sobre si mesmo" (Educação e valores: pontos e contrapontos, 2007).

Assim, esses conceito contribui na conclusão de que o conteúdo dos valores morais é determinado por condições históricas. Examinando as virtudes definidas em diferentes épocas, pode-se comprovar que elas modificam-se no decorrer da História.

Na obra Ética a Nicômaco, Aristóteles faz uma síntese das virtudes, tomando como referência a sociedade da polis grega. Aristóteles distingue vícios e virtudes pelo critério do excesso, da falta e da moderação (meio-termo): um vício é um sentimento ou uma conduta em excesso ou deficiente; enquanto uma virtude é um sentimento ou uma conduta moderada.

Com a concepção da ética cristã, posterior à aristotélica, observa-se a definição de novas virtudes (as virtudes teologais), referentes à relação do cristão com Deus. Os vícios são transformados em pecados (portanto, voltados para a relação do cristão com a lei de Deus, e não diretamente para a relação com a sociedade).

O cristianismo introduz a ideia do dever para resolver o problema de que a vontade é livre, mas fraca. O dever oferece um caminho seguro para a vontade: a lei de Deus. No entanto, essa ideia cria um problema novo: se o sujeito moral encontra em seu interior normas para uma conduta virtuosa, ele não se submete a poderes externos. Mas, a vontade de Deus, que exige da pessoa seguir regras, não seria uma força externa? Em outras palavras, se a ética exige um sujeito autônomo, a idéia de dever não introduziria no ser humano a heteronomia, isto é, o domínio de sua vontade por um poder de outro?

Alguns filósofos procuram resolver essa dificuldade. Uma das respostas foi trazida por Kant, no final do século XVIII, voltando a afirmar o papel da razão na ética. Sintetizando, para Kant, somos por natureza egoístas, ambiciosos, destrutivos, agressivos, cruéis, ávidos de prazer que nunca se saciam e pelos quais mentimos, roubamos e matamos; por esse motivo, precisamos do dever para nos tornarmos seres morais.

Esses questionamentos e soluções, entre outras, historicamente passaram por críticas e são constantemente discutidas e renovadas. Em Educação, é necessário lembrar que os valores centrais (de extrema relevância para o indivíduo) e os valores periféricos (considerados menos ou nada importantes para cada pessoa) estão em constante transformação, principalmente nas crianças e adolescentes: sofrem influências externas (meio social, família, religião etc.) e internas. Ao se afirmar que é possível educar em valores, todas essas observações devem ser levadas em consideração nessa recente busca pedagógica.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Referências bibliográficas:
ARANHA, Maria L. de Arruda. MARTINS, Maria H. Pires. Filosofando: Introdução à Filosofia. SP: Moderna, 2003.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. SP: Ática, 2001.

Educação e Ética

Esta postagem é baseada na vídeo-aula ministrada pela Profª Carlota Boto (USP), para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC). Outras informações foram acrescentadas ao debate.

Na linha do tempo de nossa vida, a escolarização pode ser considerada como uma travessia, pois o período que passamos na escola é uma transição entre a vida em família (sociabilidade primeira) e a vida em sociedade (na qual exercemos a cidadania). Por definição não tão recente, o espaço escolar deve oferecer condições para o desenvolvimento do comportamento moral (através de regras e formas de agir socialmente recomendadas, externas à opção individual), mas também para a construção de conceitos éticos (amadurecendo para um comportamento escolhido, com adesão voluntária a um conjunto de regras de ação).

Os conceitos de moral e ética muitas vezes se confundem, mas ambos têm origem comum e definem nosso comportamento, de acordo com o nível de autonomia desenvolvido. Para esclarecer esses pontos e conectá-los à vida, recorrerei ao filósofo Immanuel KANT, o qual teoriza que o ato moral é aquele que se realiza como acordo entre a vontade e as leis consideradas universais. Lembrando de que a vontade define para si mesma tais leis.
Para exprimir a incondicionalidade dos atos realizados por dever, Kant definiu três máximas morais do imperativo categórico (uma lei moral interior):
1. Age como se a máxima de tua ação devesse ser erigida por tua vontade em lei universal da Natureza: afirma a universalidade da conduta ética, isto é, aquilo que todo e qualquer ser humano racional deve fazer como se fosse uma lei inquestionável, válida para todos em todo tempo e lugar;
2. Age de tal maneira que trates a humanidade, tanto na tua pessoa como na pessoa de outrem, sempre como um fim e nunca como um meio: afirma a dignidade dos seres humanos como pessoas, negando a violência contra si mesmo e contra outros;
3. Age como se máxima de tua ação devesse servir de lei universal para todos os seres racionais: afirma que a vontade que age por dever institui um reino humano de seres dotados de autonomia; essa máxima exprime a diferença entre a Natureza e o ser humano racional

Assim, ao agir - e educar - devemos verificar se nossa ação está em conformidade com os fins aqui considerados morais, ou seja, com as máximas. Dessa forma, Kant procura explicar por que o dever e a liberdade da consciência moral são inseparáveis e compatíveis. Sua solução consiste em localizar o dever no interior da pessoa, desfazendo a impressão de que ele seria imposto por uma vontade exterior.

Ademais, essas máximas vão de encontro a outra atitude que deve ser cultivada no espaço escolar: a tolerância, conquistada através da confiança na racionalidade, na razoabilidade e no direito do outro, ou seja, o respeito e a solidariedade. A convivência escolar permite que a educação seja uma instância privilegiada para se evitar e corrigir práticas de intolerância.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

Referências bibliográficas:
ARANHA, Maria L. de Arruda. MARTINS, Maria H. Pires. Filosofando: Introdução à Filosofia. SP: Moderna, 2003.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. SP: Ática, 2001.

Temas transversais em Educação

Esta postagem é baseada na vídeo-aula ministrada pela Profª Valéria Arantes (USP), para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC). Assim como nos outros textos deste blog, acrescentei mais comentários próprios para contribuir no debate.

Apesar dos temas transversais já propostos pelo MEC, cada cultura ou comunidade tem o direito de selecionar os conteúdos que julgar mais significativos para seu desenvolvimento. Além disso, como já foi discutido na postagem anterior, as formas como são aplicados esses temas nas escolas estão repletas de equívocos, inerentes à novidade e a imensa demanda da sociedade por esses conteúdos não tradicionais.

Dentre as diferentes concepções de transversalidade, existe a que considera as disciplinas como eixo vertebrador do currículo, ou seja, os temas devem ser trabalhados "dentro" das "matérias". Isso é feito através de atividades pontuais (por exemplo, trabalhando-se determinado tema por certo período), criando-se novas disciplinas e contratando palestras ou assessorias sobre temas transversais, o que torna o ensino fragmentado, de forma a compartimentalizar a realidade. O oferecimento de projetos ditos "interdisciplinares" sobre temas transversais, sem o devido diálogo entre as disciplinas também torna-se um equívoco; e o conceito de que a transversalidade deve estar incorporada nas próprias disciplinas ou como "currículo oculto" (pontual e oportunista) mantém a prioridade ao ensino tradicional.
É possível também inverter essa primeira concepção e considerar que as temáticas transversais são o eixo vertebrador do currículo. Assim, os conteúdos tradicionais deixam de ser a finalidade da educação e passam a ser concebidos como meio para se trabalhar os temas transversais: as temáticas que objetivam a educação em valores tornam-se o eixo principal para o trabalho com o currículo, o qual corre o risco de direcionar-se novamente às disciplinas.

Até aqui, percebe-se que simplesmente deslocar o foco do currículo tradicional não resolve essa questão sobre a melhor maneira de se trabalhar os temas transversais. Todas essas concepções buscam a inovação, mas ainda estão sujeitas a transformar os temas transversais em novas disciplinas e, dessa forma, tornar-se-ão obsoletas com o passar do tempo.

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Utilizando-me de "novas metáforas", arrisco dizer que nossos alunos estão vivendo na era do 3D enquanto nossa educação ainda trabalha no plano cartesiano de apenas dois eixos. Enquanto a escola continuar a se fragmentar em disciplinas (tradicionais ou não) e exigir dos educandos resultados baseados em avaliações individuais – e não em como eles conseguem transformar a(s) realidade(s) em que vivem para melhor – os temas transversais apenas perpassarão o currículo, não a vida das pessoas.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

O conceito de transversalidade

As informações aqui dispostas baseiam-se na vídeo-aula ministrada pelo Prof. Ulisses Araújo (USP), para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC).

A História não consiste em ordem e simetria, “sendo antes um conjunto de fatos entrecruzados, contraditórios, não-resolvidos; não um guia que a humanidade tenha dado a si mesma, mas um trágico complexo de culpa que traz consigo” (ARGAN)¹. Assim, estamos em constante revisão de nossos valores e conceitos científicos, e trazendo esta questão ao presente tema, percebe-se que atualmente buscam-se novos sentidos para a educação e a ciência: será que os avanços paradigmáticos da ciência podem ser suficientes para se construir a democracia, a justiça e o bem estar social? Os benefícios trazidos por esses avanços servem a todos?

Nesse sentido, lembrando-se de tratar a Educação como uma ciência, é necessário definir novamente seus objetivos. Para tanto, já é lugar comum referir-se a ela prioritariamente como espaço para a instrução, com conteúdos definidos por cada cultura ou sociedade. Entretanto, as novas necessidades sociais indicam a Educação como co-responsável pela formação ética e moral, a saber, a cidadania. Esta última função é constantemente exigida pela sociedade, mas deixada para segundo plano na prática cotidiana escolar. Mesmo assim, deve haver espaço para temas que exigem além dos conteúdos tradicionais, chamados de transversais.

Pode-se conceituar a “transversalidade na educação” por temáticas que atravessam, que perpassam os diferentes campos do conhecimento: temáticas ético-político-sociais, atreladas à melhoria da sociedade e da humanidade, tratando-se de um pressuposto epistemológico.

Os Temas Transversais são voltados para uma educação em valores, buscam dar respostas aos problemas que a sociedade reconhece como prioritários e preocupantes, conectando a escola à vida das pessoas. Ademais, estão abertos à incorporação de novos temas e problemas sociais, sempre que surgir a necessidade.

Por esse caminho, a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação elencam Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo como refência aos educadores para alguns Temas Transversais.

Buscando cumprir esses temas, escolas de todos os segmentos utilizam-se de recursos como incluir alguns deles na grade curricular e contratar profissionais especializados. Essas ações, quando realizadas, são inconscientemente contrárias ao conceito de transversalidade, o qual solicita a construção desses conhecimentos através da interdisciplinaridade entre temas e os conteúdos tradicionalmente existentes nos currículos, o que será discutido também em textos posteriores. Os próprios educadores, sempre praticando a cooperação, devem atualizar-se e diversificar as temáticas contidas em suas aulas.

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande

¹  Giulio Carlo. Surrealismo. In: ______ Arte Moderna. São Paulo: Cia das Letras, 1993, p. 366.

A escola e a construção de valores morais

As informações aqui dispostas baseiam-se na vídeo-aula ministrada pelo Prof. Ulisses Araújo (USP), para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC). Para a ampliação do debate, acrescentei outras referências ao tema.

  

Em uma de suas obras, o crítico e ensaísta búlgaro Tzvetan Todorov, explorando o tema do encontro entre europeus e (os considerados) indígenas americanos nos séculos XV e XVI, observa que “pode-se descobrir os outros em si mesmo, e perceber que não se é uma substância homogênea, e radicalmente diferente de tudo o que não é si mesmo; eu é um outro. Mas cada um dos outros é um eu também, sujeito como eu”.¹

Esta citação traz inspirações sobre como se trabalhar a questão dos valores num ambiente educacional, já estamos lidando com indivíduos que vivem em coletividade. Baseando-se no curso supracitado, podem-se elencar sete aspectos que influenciam a construção de valores na escola:

  

1. Conteúdos escolares: preocupar-se com a inserção transversal e interdisciplinar de temáticas de ética, direitos humanos, inclusão social e convivência democrática. Entretanto, na prática, o currículo escolar não costuma privilegiar a construção de valores e a formação de cidadania; apenas o faz de forma teórica ou idealizada.
2. Metodologia das aulas: a construção do conhecimento deve ser coletiva e realizada através do diálogo, privilegiando o papel ativo dos educandos; o conhecimento não pode ser apenas transmitido, de forma unilateral.
3. Trabalho intencional com valores, o que deve fazer parte do Projeto Político-Pedagógico da escola.
4. Relações interpessoais: incentivo ao respeito mútuo, consciência sobre a autoridade baseada na admiração (sentimento que promove a identificação entre a pessoa respeitada e a que respeita).
5. Auto-estima: atribuir a devida importância à construção da auto-imagem, encontrada em nossa consciência, na qual também identifica-se o que cada um sente sobre si mesmo; portanto, é necessário ter auto-estima positiva para se trabalhar valores.
6. Auto-conhecimento: tomar consciência dos próprios sentimentos e emoções é essencial para a construção da ética e da democracia escolar, principalmente no que diz respeito a saber identificar essas características nas outras pessoas.
7. Gestão escolar: uma instituição em que as decisões sejam centralizadas nas mãos de um pequeno grupo, em que as regras e o projeto acadêmico já se encontrem pré-determinados a partir dos valores e crenças de algumas pessoas, não permite o diálogo e a reorganização constante dos tempos e espaços, e a busca coletiva de novos e melhores caminhos para enfrentar os desafios cotidianos.

E aqui outra citação da obra de Todorov pode servir como conclusão à nossa preocupação de educar em valores: “queremos a igualdade sem que ela acarrete a identidade; mas também a diferença, sem que ela degenere em superioridade/inferioridade; esperamos colher os benefícios do modelo igualitarista e do modelo hierárquico; aspiramos à recuperação do sentido social, sem perder a qualidade do individual”.²

Eduardo Carvalho
Pólo de Praia Grande

¹ TODOROV, Tzvetan. A Conquista da América - A questão do outro. 2ª ed. SP: Martins Fontes, 1988. p. 3.
² Id. Ibid. p. 245.

O juízo moral da criança

Esta postagem é baseada na vídeo-aula ministrada pelo Prof. Ulisses Araújo (USP), para o curso de pós-graduação semi-presencial "Ética, valores e cidadania na escola" (EVC). As informações do vídeo utilizam como referência a obra de Jean Piaget. Assim como nos outros textos deste blog, acrescentei mais dados para complementar o debate.

Para a Filosofia, o senso moral refere-se a valores (justiça, honradez, espírito de sacrifício, integridade, generosidade), sentimentos provocados pelos valores (admiração, vergonha, culpa, remorso, contentamento, cólera, amor, dúvida, medo) e ações com consequências para si próprio e para os outros.
Em situações onde precisamos julgar e contrabalançar nossos valores (geralmente são situações dramáticas, de extrema aflição e angústia), dúvidas quanto à decisão a tomar são levantadas. Essas dúvidas põem à prova nossa consciência moral, pois exigem que decidamos o que fazer, que justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões e que assumamos todas as suas consequências, porque somos responsáveis por nossas escolhas.
O senso e a consciência moral referem-se a sentimentos, intenções, decisões e ações originados de opções entre o bom e o mau ou entre o bem e o mal, os quais, por sua vez, referem-se ao nosso desejo de afastar a dor e o sofrimento, alcançando a felicidade.
O senso e a consciência moral dizem respeito às relações que mantemos com os outros e, portanto, nascem e existem como parte de nossa vida social.

De acordo com Piaget, “toda moral consiste num sistema de regras, e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras". Assim, a pessoa “moral” é aquela que cumpre as regras (formais ou não-formais) da sociedade. Para tanto, é necessário internalizar o respeito às normas da coletividade, num processo que se inicia na anomia, passando pela heteronomia, evoluindo para a autonomia.

A anomia é o estágio em que qualquer indivíduo inicia sua vida social. Desde o nascimento, somos egocêntricos e nossas vontades/necessidades devem ser saciadas de imediato. Com o tempo e o amadurecimento, caminhamos para a heteronomia, a qual se desenvolve a partir da coação e do respeito unilateral, quando cumprimos normas que foram impostas externamente.

Geralmente, não notamos a origem cultural dos valores éticos, do senso moral e da consciência moral (ou seja, a existência moral) porque somos educados em meio a eles, como se fossem eventos naturais, existentes independentemente da ação humana. A naturalização dos padrões morais de uma sociedade garante sua manutenção através do tempo. Dessa forma, oculta-se que a existência moral é uma criação histórico-cultural. A crianças que participam de sociedades que agem dessa forma estagnam-se no estágio da heteronomia, enquanto as que são estimuladas às práticas de cooperação e respeito mútuo têm muito mais chances de evoluírem sua autonomia, através da qual cumprem as normas porque as compreendem como importantes para a vida social, além de desenvolverem a capacidade de criar suas próprias regras de conduta visando (conscientemente ou não) a constante redução do egocentrismo.

Calvin & Hobbes - Bill Watterson

Eduardo Carvalho

Pólo de Praia Grande